В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Анализируются особенности овладения диалогической речью в дошкольном возрасте, психолого-педагогические характеристики детей с РАС, а также специфика нарушений диалогического взаимодействия в данной категории детей.

Ключевые слова: диалогическая речь, дошкольный возраст, расстройства аутистического спектра, коммуникативное развитие, психолого-педагогическая диагностика.

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке наблюдается возрастающий интерес к особенностям речевого развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), что связано с их трудностями в социальном взаимодействии и коммуникации. Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста рассматривается как сложный и многоступенчатый процесс, включающий освоение правил ведения диалога, очередности реплик, учета позиции собеседника и адекватного реагирования на вербальные и невербальные сигналы. Рассмотрением понятия диалогической речи и ее формирования в онтогенезе занимались Ф. Аппе, Е. Р. Баенская, М. К. Бардышевская, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. И. Лепская, М. М. Либлинг, А. Р. Лурия, О. С. Никольская, С. Н. Цейтлин, А. В. Хаустов, А. В. Чулкова, Д. Б. Эльконин.

Изучение этих особенностей имеет практическое значение, поскольку позволяет выявлять трудности детей старшего дошкольного возраста с РАС в инициативе и поддержании диалога, планировать психолого-педагогическую коррекцию и разрабатывать адаптированные программы речевого развития.

Особенности речевого развития у детей с РАС в дошкольном возрасте отмечают авторы, исследующие эту проблему. Так, в современном исследовании Л. А. Габитовой отмечается, что дети с РАС часто демонстрируют трудности как в вербальной, так и в невербальной коммуникации, включая затруднения в установлении зрительного контакта, недостаточное использование жестов и мимики, а также ограниченный интерес к взаимодействию с окружающими. Эти особенности проявляются в сниженной потребности вступать в диалог и в способности адаптировать речевое поведение под конкретные коммуникативные ситуации, что затрудняет построение целенаправленного общения и взаимного обмена сообщениями. Авторы связывают подобные нарушения с общими проблемами социальной мотивации и коммуникативной функции речи у детей с аутизмом — они не только испытывают сложности с продукцией речи, но и менее склонны инициировать контакт с другими людьми, что существенно тормозит развитие навыков общения в дошкольном возрасте [3].

В работе У. А. Мамохиной показано, что нарушения речи у детей с аутизмом носят как количественный, так и качественный характер. Количественные аспекты проявляются в задержке речевого развития, уменьшении словарного запаса и ограничении возможностей речевого выражения, тогда как качественные нарушения включают эхолалии, нестандартные грамматические структуры, трудности при коммуникативном использовании речи и сложности в понимании языка в социальном контексте. При этом коммуникация нарушается не только на уровне вербальных средств — дети с РАС демонстрируют дефицит и в невербальных компонентах общения (жесты, мимика, интонация), что влияет на их способность участвовать в диалоге, интерпретировать реплики партнера и регулировать собственное речевое поведение. Автор отмечает, что именно качественные особенности коммуникации являются одним из центральных диагностических критериев РАС, и понимание этих аспектов важно для разработки эффективных коррекционных программ [4].

Диалогическая речь выступает основной формой речевого общения и представляет собой чередование реплик между собеседниками, где каждому партнеру отводится время для говорения и слушания. У детей с РАС наблюдаются трудности в различных компонентах диалогической речи: собственно речевые умения, речевой этикет, умение взаимодействовать в паре, совместное планирование действий и использование неречевых средств коммуникации (жесты, мимика).

Формирование диалогической речи у детей с РАС является актуальной проблемой в современных исследованиях. У детей старшего дошкольного возраста с РАС наблюдаются значительные трудности в организации речевого взаимодействия, проявляющиеся в ограниченной инициативе в общении, затруднениях при поддержании диалога и недостаточном учете позиции собеседника. Эти особенности влияют на общую социальную адаптацию ребенка, поскольку успешное взаимодействие с окружающими невозможно без умения вести диалог, воспринимать и интерпретировать речевые и невербальные сигналы собеседника.

Формирование диалогической речи у детей с РАС осложняется как когнитивными, так и эмоционально-поведенческими факторами. Ограниченность коммуникативных навыков, повышенная тревожность, трудности в понимании социальных сигналов и стереотипизация поведения могут приводить к тому, что ребёнок не способен адекватно реагировать на просьбы, вопросы или комментарии других участников общения. В результате диалог часто приобретает формальный характер или сводится к монологу, затрудняющему совместное обсуждение и обмен информацией.

С точки зрения психологии развития, успешное освоение диалогической речи рассматривается как ключевой фактор социальной интеграции. Недостаточное развитие этой компетенции ограничивает возможности ребенка к установлению контактов со сверстниками и взрослыми, снижает эффективность участия в совместной игровой и образовательной деятельности и препятствует формированию навыков самовыражения и сотрудничества. Таким образом, формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС является не только речевой, но и социально-адаптационной задачей, требующей комплексного подхода и целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

В работе Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг описаны особенности формирования коммуникативно значимой речи, в том числе и диалогической, у детей старшего дошкольного возраста с РАС. Согласно авторам, у таких детей наблюдается существенное отставание в развитии речевых и коммуникативных навыков по сравнению с нейротипичными сверстниками. Диалогическая речь у таких детей часто либо полностью отсутствует, либо проявляется в ограниченной, шаблонной форме, что затрудняет участие в совместной деятельности и усвоение социальных норм [5].

А. В. Хаустов о детях старшего дошкольного возраста с РАС пишет: «Недостаточная социальная активность и ограниченный коммуникативный репертуар у таких детей препятствуют не только обмену информацией, но и формированию базовых навыков сотрудничества, самовыражения и эмоциональной регуляции. Важно учитывать, что эти особенности не являются постоянными ограничениями: при систематической психолого-педагогической поддержке дети с РАС способны развивать диалогические умения, что способствует улучшению их социальной интеграции и подготовке к дальнейшему обучению» [6].

Важно отметить, что расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой гетерогенную группу нарушений, характеризующуюся широким диапазоном проявлений и степенью выраженности симптомов. В ряде случаев РАС может сочетаться с сопутствующими нарушениями развития, включая когнитивные, сенсорные и речевые дефициты, что дополнительно усложняет коммуникативные возможности ребенка. Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС определяется не только общими особенностями аутистического поведения, но и степенью выраженности аутистических черт, уровнем сохранности интеллектуальных функций и речевых навыков, что требует индивидуального подхода к развитию коммуникативных умений.

М. А. Адильжанова и Л. А. Тишина в одной из современных статей исследовали особенности усвоения базовых диалогических навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС, имеющих сохранный интеллект и вербальную речь. Авторы показывают, что при ответах на вопросы дети с РАС демонстрируют затруднения в понимании сложных вербальных стимулов (составные вопросы) и в структурировании ответов, что связано не только с лексической компетентностью, но и с социально‑прагматическими навыками коммуникации. Также выявлено, что уровень правильных ответов у 6‑летних детей с РАС сопоставим с уровнем более младших нейротипичных детей, что отражает замедленное развитие разговорно‑диалогических навыков у детей с аутизмом, это важно учитывать при коррекционно‑развивающей работе по развитию речевого взаимодействия [1].

В. Ф. Адиятова и Е. А. Гутова отмечают, что формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС существенно отличается от развития речи у нейротипичных сверстников. У детей с РАС наблюдаются задержки в доречевом периоде: ограниченное использование жестов, позднее появление первых слов, недостаточная направленность речевой активности на установление контакта. Часто встречаются эхолалия, стереотипные фразы и отсутствие понимания абстрактных понятий. Возможности к диалогической речи зависят от степени выраженности аутистических черт и сохранности интеллектуальных функций. Наиболее тяжелые нарушения приводят к практически полной недоступности коммуникативной речи, тогда как у детей с более высоким уровнем развития интеллекта возможно освоение фразовой речи и ограниченного диалогового взаимодействия [2].

Таким образом, данные психолого-педагогических и лингвистических исследований, раскрывающих специфику речевого и коммуникативного развития детей с расстройствами аутистического спектра, показывают необходимость проведения практико-ориентированных исследований, направленных на эмпирическое изучение уровня сформированности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС и разработку эффективных психолого-педагогических средств её формирования и коррекции в условиях специально организованной коррекционно-развивающей работы.

Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и разработка, реализация и оценка эффективности коррекционно-развивающего цикла занятий, направленного на развитие диалогических умений у данной категории детей.

На констатирующем этапе эмпирического исследования решались следующие задачи:

1. Выявить уровень сформированности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и детей с задержкой психического развития;
2. Определить особенности проявления отдельных компонентов диалогической речи (речевой этикет, запрос информации, реплицирование, составление диалогов) у детей с РАС;
3. Провести сравнительный анализ показателей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС и ЗПР;
4. Определить направления последующей коррекционно-развивающей работы.

В ходе исследования были использованы следующие методы и методики:

1. Опросник оценки коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра для родителей, педагогов и специалистов (разработанный на основе протокола А. В. Хаустова с соавторами);
2. Протокол обследования диалогической речи детей дошкольного возраста (на основе методики А. В. Чулковой), направленный на оценку сформированности основных параметров диалогической речи.

В качестве основных критериев качественно-количественного анализа результатов обследования рассматривались:

— уровень сформированности умений речевого этикета;

— способность ребёнка инициировать и поддерживать диалог (запрос информации, реплицирование);

— умение участвовать в диалогическом взаимодействии и составлять элементарные диалоги;

— адекватность речевых и неречевых средств общения в ситуации взаимодействия;

— степень самостоятельности ребёнка и необходимость помощи взрослого при выполнении заданий.

На основе анализа полученных данных была проведена оценка уровня сформированности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с РАС, выявлены характерные трудности и сильные стороны речевого взаимодействия, а также определены направления коррекционно-развивающей работы. Результаты констатирующего этапа послужили основанием для разработки и реализации цикла коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, и последующей оценки его эффективности.

Литература:

1. Адильжанова, М. А. Специфика усвоения диалоговых навыков дошкольниками с расстройствами аутистического спектра / М. А. Адильжанова, Л. А. Тишина. — Текст: непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2024. — № 22 (3). — С. 47–55.
2. Адиятова, В. Ф. Особенности формирования речи у детей с аутизмом / В. Ф. Адиятова, Е. А. Гутова. — Текст: непосредственный // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. — 2022. — № 1. — С. 9–18.
3. Габитова, Л. А. Особенности речевой коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Л. А. Габитова. — Текст: непосредственный // Психолого-педагогические науки: теория и практика. — 2021.
4. Мамохина, У. А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра / У. А. Мамохина. — Текст: непосредственный // Аутизм и нарушения развития. — 2017. — № 15, № 3. — С. 24–33.
5. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М., 1997. — 341 с. — Текст: непосредственный.
6. Хаустов, А. В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями / А. В. Хаустов. — Текст: непосредственный // Детский аутизм: исследования и практика. — С. 208–235.