Наблюдаемая в инклюзивной практике тенденция свидетельствует о постоянном росте числа дошкольников с РАС, получающих образование в условиях детского сада полного дня. Такое совместное обучение выступает ключевым фактором их успешной социализации в дошкольный период.

Одновременно это доказывает эффективность формирования предпосылок коммуникативной компетенции через включение детей с РАС в разнообразные виды детской деятельности как активного ее субъекта.

Для содействия оптимальному развитию и благополучию детей с РАС важно принимать меры педагогического воздействия уже в раннем детстве. Ребенок, посещающий детский сад имеет шанс на получение более раннего коррекционного сопровождения. При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально [9].

О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг различают четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Отмечая при этом, что эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми.

Если в условиях детского сада ребенок демонстрирует оптимальный уровень доступных ему отношений с окружающими, то становление и развитие эмоциональных связей поможет поднять его активность и позволит выработать первые, устойчивые формы поведения.

В этом ключевая роль принадлежит членам педагогического коллектива, которые начинают адресное взаимодействие и коррекционно — развивающее обучение с ребенком с РАС.

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих достаточно обширные рамки аномального поведения и определенных сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения [2].

На первый взгляд, трудно отличить ребенка с чертами аутизма от ребенка с поведенческими проблемами. В этой связи, аутизм представляет собой значительную общественную проблему, получающую все большее распространение, затрагивающую детей, имеющих проблемы развития одного типа, но с различными вариантами их преодоления. Именно это обуславливает представление об аутизме как о наборе расстройств аутистического спектра [4].

Спектр нарушений развития, при которых отмечаются нарушения социально-коммуникативных умений, ограниченных интересов и повторяющихся поведенческих актов приводят к общественной дезадаптации [1]. Другими словами, к искажению ключевых механизмов аффективной организации поведения, позволяющих любому нормальному ребенку самостоятельно определять оптимально подходящую личную дистанцию во взаимоотношениях с внешним миром, вырабатывать индивидуальные привычки и потребности, изучать неизведанное, преодолевать появляющиеся препятствия, вести активную коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие с людьми и произвольно упорядочивать поведение [3].

Ядерными симптомами расстройств аутистического спектра выступают дефициты в области социального поведения и коммуникативных навыков, сочетающиеся с выраженным сужением и стереотипностью интересов и видов деятельности. Данные проявления, будучи уникальными для каждого случая, отличаются высокой степенью повторяемости и ригидности.

А причины кроются в том, что ребенок не может и не умеет первым вступить во взаимодействие с окружающими людьми, точнее испытывают стресс, и как следствие транслируют девиантное поведение, порой угрожающее жизни самого ребенка. Окружающие же люди наблюдают черты несвойственные общепринятым нормам и правилам поведения в общественных местах.

С точки зрения И. А. Зимней, коммуникация — это процесс, во время которой обе стороны-участники передают друг другу информацию, и испытывают взаимное понимание.

Термин «коммуникативная компетенция» в отечественной науке впервые употреблен М. Н. Вятютневым для обозначения способности человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы [2].

И. А. Гришанова считает, что коммуникативная компетентность дошкольника — это его способность применять различные средства взаимодействия с другими людьми и конструктивные способы для общения. Посредством этого решаются различные бытовые, игровые или творческие задачи. Это очень сложное явление, состоящие из множества различных составляющих. Именно в дошкольном возрасте дети начинают развиваться в сфере коммуникаций с другими людьми. [4].

М. И. Лисина выделяет три компонента коммуникативной успешности: когнитивный, поведенческий и эмотивный. Все эти компоненты нельзя рассматривать частью одного целого. Однако они оказывают друг на друга взаимное влияние и существуют один в другом.

Коммуникативная компетенция формируется в ходе социального взаимодействия и реализуется в речевой деятельности.

Познание окружающего мира у ребенка с расстройствами аутистического спектра происходит на основе тех же процессов психики, что и у нормотипичного ребенка — через поглощение и использование различных видов информации. Особенности процесса восприятия у ребенка с РАС влияют на его поведение и восприятие реальности.

У детей с РАС отмечается несформированность «Я» и модели психического. Среди трудностей в развитии коммуникативных умений также отмечаются трудности формирования коммуникативных символов, а, следовательно, и установления закономерностей, причинно-следственных связей, а значит, логического и в последствии абстрактного мышления. У детей с аутизмом отмечаются трудности в освоении социальных ролей и связанных с ними моделей поведения [7].

Становится очевидным, что формированию коммуникативных навыков и социального поведения позволит мобилизовать ресурсы ребенка РАС при организации его взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами.

М. И. Лисина, А. В. Запорожец отмечают, что общение (коммуникация) возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности.

Деятельностная теория (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.) основывается на фундаментальном принципе — деятельностном подходе к психике. В свою очередь, деятельность имеет: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом, является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности.

Поэтапное и регулярное участие в разных видах деятельности — действенный путь формирования коммуникации и социального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Понятно, что главное при этом не просто развитие трудовой, продуктивной и других видов деятельности, а, прежде всего, общение с ребенком, формирование у него целостной картины мира и осмысление происходящего, увиденного и услышанного.

Можно утверждать, что ключевым ресурсом для установления эмоциональной связи и вовлечения ребёнка в совместное переживание и осмысление действительности выступают различные виды детской деятельности. Их интеграция последовательно развивает у ребёнка толерантность к контакту и формирует устойчивую мотивацию к взаимодействию. В этом процессе происходит совместное структурирование его жизненного опыта, что расширяет свободу и повышает конструктивность поведения.

Здесь уместно формирование «позитивных рутин». Это ситуаций, в которых ребенок и его семья, педагоги могут ежедневно выполнять действия одинаково и в одной и той же последовательности.

В детском саду это утренняя гимнастика, физкультурное занятие, сбор на прогулку и т. д. Благодаря такой «позитивной рутине» ребенок будет меньше беспокоиться и проявлять активность и заинтересованность.

Нежелание, лень, страх и отсутствие интереса к предлагаемой деятельности, а также вынужденное желание манипулировать другими людьми, путем крика или истерик, приводит к тому, что некоторые взрослые поощряют нежелание детей участвовать в разнообразных играх, тем самым лишая ребенка такой «формы обучения в процессе созерцания и наблюдения за деятельностью других детей».

Вместе с тем, коммуникативная деятельность пронизывает все остальные виды детской деятельности, а значит у ребенка с РАС накапливается социальный опыт и формируется способность принимать и решать возникающие задачи.

Бесспорно, в силу отсутствия у ребенка с РАС основ организации взаимодействия с окружающими, следует понимать, что лишь при выполнении определенных условий со стороны педагога можно говорить об успехе включенности ребенка в общении.

Педагогу необходимо искусственно смоделировать момент коммуникации, в котором потребность ребёнка станет зримой и требующей немедленного разрешения. Для этого следует стать внимательным «дешифровщиком» его состояний: сконцентрироваться на уникальном языке жестов, интонаций, взглядов, отмечать разрывы между словом и телесным посылом и всецело полагаться на собственную профессиональную чуткость.

Ключевая задача педагога — построить мост визуального доверия с ребёнком, чтобы преодолеть отчуждение и создать ощущение безопасного, разделённого с ним присутствия. Не стоит ожидать слов — ответ может быть дан красноречивым молчанием тела: расслабленными плечами, поворотом головы, мимолётной улыбкой. Педагог должен научиться читать «озвученный» взгляд ребёнка. В нём может звучать целая гамма состояний: немой вопрос, тихая мольба, глухое сопротивление, усталое принятие или даже безмолвное согласие.

Следовательно, способность к эмоциональной поддержке, можно рассматривать как профессиональный навык педагога, который должен автоматизироваться и совершенствоваться, и в конечном счете содействовать формированию коммуникативной компетенции ребенка с РАС.

Литература:

1. Богдашина, О. Б. Аутизм: определение и диагностика / О. Б. Богдашина. — Донецк: Лебедь, 1999. — 112 с.
2. Вятютнев, М. Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.– с. 79–84.
3. Гальскова, Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
4. Гурьянова, Т. В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). СПб.: Свое издательство, 2015. с. 129–131.
5. Ильин, Е. П. Мотивация и мотив, СПб, Питер, 2000. — 167 с.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А. Н. Леонтьев. — Издание 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
7. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. — М.: Теревинф, 2017. — 288 с.
8. Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».