Особенности формирования коммуникативных навыков у неговорящих дошкольников с расстройствами аутистического спектра



Часто у специалистов, обучающих неговорящих аутичных детей, возникает проблема в выборе содержания и приёмов коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков. Особые сложности вызывает выбор направления работы для самой тяжёлой категории детей первого и второго типа по классификации детей с аутизмом О. В. Никольской и соавторов.

По стечению обстоятельств группа компенсирующей направленности для детей с расстройствами аутистического спектра была сформирована из детей 4–5 лет первого и второго типа по вышеуказанной классификации. У детей данной категории нарушено формирование невербальной и вербальной форм общения. Поведение у них находится в зависимости от случайных внешних раздражителей окружающей среды. Для детей данной группы характерны специфические нарушения эмоциональной сферы: эмоциональные реакции слабые; произвольная регуляция развита недостаточно; непродолжительный визуальный контакт возможен, но возникает эпизодически; продолжительное взаимодействие даже с близкими людьми вызывает у ребёнка дискомфорт.

На протяжении двух лет работы с данной группой мы прослеживаем изменения в общем развитии детей и в развитии навыков коммуникации, но все положительные изменения носят искажённый характер.

По результатам обследования по методике Хаустова А. В., Красносельской Е. Л. и других соавторов книги «Ребёнок с РАС идёт в детский сад» показатели сферы «Коммуникация» резко отстают от возрастной нормы и от других показателей. Такое отставание связано с тем, что у детей с расстройствами аутистического спектра отсутствует мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми.

В настоящее время многие педагоги испытывают нехватку практических рекомендаций по формированию навыков коммуникации у дошкольников с РАС. Пользуясь немногочисленными источниками по теме, мы стараемся извлекать ценную методическую поддержку. Из последних изданий нам пригодились разработки Исхановой С. В. В своей книге «Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками» автор рассказывает об особенностях работы с представителями всех четырёх групп.

Нарушение коммуникации у дошкольников обусловлено чертами раннего детского аутизма.

1. Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.

Ребёнок не проявляет интереса к партнёру, не может показать на предмет, который привлекает его внимание. Затруднено распознавание эмоционального состояния других людей.

2. Стереотипность в поведении, которая проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших изменений. Наличие пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных манипуляций.
3. Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, стереотипные монологи, отсутствие в речи 1-го лица, нарушающие возможность коммуникации.

Для речи детей 1, 2 типа характерна псевдоглухота, когда ребёнок как будто не понимает обращённую речь. Он сильно погружен в себя и не может удерживать внимание на говорящем. Видимое игнорирование инструкций, обращений к ребёнку может быть связано с негативизмом, уходом от контакта. Часто мы наблюдаем регресс в виде бессмысленного бормотания искажённых слов, слогов, звуков. Экспрессивная сторона речи у детей 2-й группы формируется с большим трудом. Сначала ребёнок произносит только эхолалии. Встречаются случаи отсроченных эхолалий на несколько часов или дней. Однажды Эйнар, который ранее только вокализировал, произнёс целую фразу, соответствующую ситуации, когда его одевали: " Я сейчас пойду домой». Удивительно, что после этого случая ребёнок не проявлял себя в речи. Единичные похожие случаи мы наблюдали у Олега Ш., который во время приёма пищи произнёс: «Как вкусно!" В основном, Олег выкрикивал бессмысленные звукокомплексы, отдельные слоги. В дальнейшем, у него появились отдельные слова, которые он употреблял в соответствие с ситуацией: «открой», «дай», заимствованные у взрослых, часто просивших произвести эти действия мальчика.

Сложности коммуникации детей напрямую связаны с особенностями развития социальной сферы неговорящих аутистов.

Дети первой группы неговорящие. Они не используют жесты, мимику, движения тела для выражения эмоций и чувств. Часто издают своеобразные звуки, похожие на пение птиц, скуление щенка или звуковысотное интонирование, не связанные с коммуникацией. Дети не всегда выполняют речевые инструкции. При попытке взрослого привлечь внимание, организовать деятельность ребёнка, например, сложить игрушки в коробку, появляется негативная реакция — крик или уход в другую сторону, подальше от дискомфортной ситуации.

Аутичный ребёнок второй группы мальчик Олег И., своеобразно осваивает сенсорную среду. Его поглощают сенсорные впечатления, переключить его внимание на взрослого порой очень трудно. Речь формируется в виде штампов, жёстко привязанных к ситуации. Может использовать слова или звукокомплексы для общения. Это слова, которым специально обучали детей в ситуации, когда ребёнку очень нужен предмет или действие: «Пить», «сёк» (сок), «лялетка» (конфетка), «пи-пи», или слова, однажды произведенные на него сильное впечатление и оставшиеся в лексике надолго: «Вон ту»

(любой желаемый предмет), «кусь-кусь» (кусочек хлеба или сухарика), «уйди», «отдай».

В основном речь детей заменяют вокализации. В процессе длительной кропотливой работы у детей постепенно формируется номинативный словарь, но коммуникативная сторона речи всё же остаётся своеобразной и сильно отстаёт от возрастной нормы. Такая особенность, как привязанность к своим близким, зависимости от взрослых может быть использована для вовлечения детей в совместную деятельность. Если удастся подстроиться под установившиеся стереотипы ребёнка, существует возможность заинтересовать ребёнка в общении. В группе обучается девочка Соня, 5 лет. Например, при рассматривании книги, по её «внутренним» правилам, взрослый должен находиться справа, а на ребёнке обязательно надет его любимый свитер. Только в этом случае Соня чувствует себя комфортно, а значит повторяет за взрослым несколько артикулем, считает с помощью указательного жеста цыплят на картинке, а потом показывает ударом по странице, какое стихотворение хочет послушать. Если при этом Соня вторит взрослому вокализацией, взаимодействие между педагогом и ребёнком можно считать продуктивным. Описанная ситуация действительно показывает положительную динамику, ранее девочка, о которой идёт речь просто бесцельно бродила по кабинету или лежала на ковре.

В качестве основного метода в работе с детьми мы используем личностно-центрированный подход к организации деятельности ребёнка со взрослыми и сверстниками. В условиях группы компенсирующей направленности мы реализуем следующие задачи, направленные на формирование навыков коммуникации.

– Развитие понимания и пользования речью через эмоционально-смысловой комментарий всего жизненного дня ребёнка, через эмоциональное комментирование аутистических игр, действий ребёнка, стимулирование речи через междометные восклицания, звукоподражания.

– Установление устойчивого контакта между ребёнком и взрослым через подключение к стереотипам ребёнка и придание им эмоционального смысла.

Включаем ребёнка в совместную предметно- практическую деятельность через наиболее интересующие предметы и игрушки. Постепенно формируем способность находиться в коллективе, за столом, в круге в захватывающей игре «Каравай», в общей цепочке «Паровозик». В ходе наблюдений за детьми мы заметили, что дети неожиданно проявляют желание взаимодействовать. Некоторые дети идут на контакт, хотя и непродолжительное время (приглашают в круг для игры, находятся рядом в сухом бассейне, на любимом диване, не прогоняя друг друга).

В силу выраженного «полевого» поведения специальные занятия по развитию коммуникативных навыков специалисты группы проводят индивидуально. Возможности взаимодействия детей ограничены, поэтому мы подбираем игры с учётом эмоционального состояния и особенностей сенсорного восприятия ребёнка.

При формировании эмоционального контакта используем игры «Ладушки», «Покатаем мячик», «Бумажный листопад», «Догонялки», вращения, кружения, игры с мыльными пузырями, воздушным шаром, юлой.

В большей степени способствуют общению и коммуникации игры с рифмами, потешки, песенки-попевки. Со временем становятся доступными пальчиковые игры: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птенчики в гнезде».

Коммуникативные навыки формируем в ходе совместной деятельности: игровой, конструктивной, двигательной, рисовании, лепке. Все специалисты детского сада строят процесс обучения таким образом, чтобы не вызвать негативного ощущения у ребёнка к общению. Педагоги дают чёткие короткие инструкции, используют подсказки, визуальные вспомогательные материалы.

В игре с шариком при формировании навыка просьбы взрослый выжидает, держа в руке шарик, когда ребёнок попросит предмет. Даёт ребёнку подсказку: «Дай». Когда ребёнок выразил просьбу, сразу отдаёт предмет. От занятия к занятию количество подсказок постепенно уменьшается.

Все взрослые участвуют в формировании умения выразить приветствие. Каждый раз перед началом занятия специалисты приветливо здороваются с ребёнком, называя его по имени «Привет, Олег», и протягивают ему руку.

Очень долго формируются у детей умения соглашаться или отказываться с помощью жеста и слова. Из семи детей только один ребёнок последовательно усвоил навыки согласия и отрицания в форме жеста и слова. «Ты хочешь сок?" — «Да». «Ты хочешь сходить в туалет?", — «Нет».

Речевые и коммуникативные навыки детей второй группы, мы формируем, следуя рекомендациям Ихсановой С. В.

На первом этапе специфичной формой работы для неговорящих детей с аутизмом является комментирование деятельности ребёнка, проговаривание предстоящих событий: «Мы сложили картинку, а сейчас поиграем с песком». Мы используем эмоционально-смысловой комментарий во всех видах деятельности. «Какой молодец, сам надел носочки». Провоцируем ребёнка на подражание мимике, интонации. Формируем умение смотреть в глаза педагога, на артикуляцию при назывании слова, в соотношении с картинкой.

На втором этапе первостепенной задачей является формирование умения выполнять простые инструкции: «Возьми», «Положи», «Дай». При формировании экспрессивной речи провоцируем ребёнка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Повторяем и обыгрываем звуковые реакции ребёнка, вокальные аутостимуляции. Формируем умение отвечать на вопросы с помощью указательного жеста и слова. «Где машина?», «Где кукла?»

На третьем этапе работы по формированиюкоммуникативных навыковдети выполняют инструкции: «Покажи, где у тебя глазки?", " Где Саша?" Дети узнают и называют буквы. Побуждаем к составлению двусложной фразы «Вот Оля», «Оля спит».

Развитие коммуникативных навыков неговорящих детей осуществляется с учётом основного принципа воздействия: комплексного подхода, благодаря которому достигнуты положительные изменения. Воздействие на коммуникативную сферу ребёнка должно быть согласовано, синхронно. Планируя занятия, специалисты подбирают игры, которые полезны и интересны ребёнку. Родители с помощью педагогов осваивают элементарные условия развития. Специалистами группы для родителей разработаны рекомендации, в которых родителям предлагается обращать внимание на эмоциональную сторону ребёнка, на создание особого коммуникативного стиля. Вызывать у аутичного ребёнка положительную реакцию в процессе коммуникативной игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

Литература:

1. Дячкина Е. С., Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции [Текст] / Е. С. Дячкина, А.Д, Холодная, Е. В. Моисеева // научно-методический электронный журнал «Концепт» — 2016.- Т.10.- С.1–5. — URL: http: //e-koncept.ru /2016/56808 htm.
2. Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками [Текст] / С. В. Исханова. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТТВО-ПРЕСС», 2017. — 208 с.
3. Манелис Н. Г., Ребёнок с РАС идёт в детский сад. Создание специальных образовательных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольных образовательных учреждениях [Текст] / Н. Г. Манелис, А. В. Хаустов /под ред. Манелис Н. Г. — Воронеж, МГППУ, 2014. — 104 с.
4. Никольская О. С., Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф, 2010. — 342 с.
5. Хаустов Т. В. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом [Текст] / Т. В. Хаустов// под ред. Волосовец Т. В., Е. Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2007. — 35с.