Особенности развития коммуникативных навыков детей с РАС в условиях учреждения социального обслуживания



Неоспоримый факт, что человек — самое социальное существо из всех живых существ на планете Земля. Жизнь каждого человека буквально пронизана контактами с другими людьми и находится в прямой зависимости от усвоения им социального опыта. В результате этого наследия каждое следующее поколение располагает базой общих навыков и представлений, способно развиваться, координировать свои действия и соединяться для поддержания жизнедеятельности общества. И одним из главных способов передачи социального опыта является коммуникация.

Успешная социализация ребенка в обществе во многом, если не во всем, обеспечивается, его коммуникативными умениями. Если коммуникативные навыки усваиваются нормотипичным ребенком без особых внешних усилий со стороны окружающих его членов семьи, то семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, приходится прилагать немало усилий, чтобы помочь ребенку овладеть вербальными средствами коммуникации как условиями социальной адаптации.

Это дети с интеллектуальной недостаточностью, расстройствами аутистического спектра, задержкой речевого развития, со сложной структурой дефекта. Очевидно, что работа по социализации детей указанных категорий требует особого индивидуально-ориентированного подхода, включающего поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок обучения, оптимизацию детско-родительского взаимодействия, развитие адекватной коммуникации.

Дети, нуждающиеся в поддержке, при обращении в учреждение социального обслуживания получают не только социальную, но и педагогическую помощь. В структуре педагогической помощи одним из ведущих элементов является логопедическая коррекция, в которую включены:

‒ диагностика речевого развития ребенка;

‒ консультирование родителя или законного представителя;

‒ коррекционно-развивающие занятия, направленные на преодоление и/или компенсацию речевой проблемы;

‒ итоговая диагностика и определение динамики улучшения речевых навыков.

Итогом реабилитационной работы выступает выработка необходимых рекомендаций по дальнейшему педагогическому сопровождению ребёнка в семье, социуме.

Данные параметры говорят о том, что структура и формат логопедического воздействия в учреждении социального обслуживания значительно отличается от работы логопеда в образовательном учреждении или учреждении здравоохранения, например, в детском саду, школе или поликлинике, где занятия ребенок посещает длительное время. Логопед реабилитационного центра за достаточно ограниченный период времени должен решить несколько сложных и важных задач: определить речевые и коммуникативные способности ребенка, построить индивидуальный план логопедической реабилитации ребёнка, определить ближайшие и пролонгированные задачи коррекционно-развивающей работы для поддержания и усиления эффективности оказываемой помощи и, конечно, провести занятия с максимальной пользой для ребенка.

Вышеназванные особенности объективных условий работы логопеда в реабилитационном центре (разнородность групп детей по возрасту, структуре заболевания, уровню развития речевых навыков; ограниченность временными рамками) определяют необходимость поиска новых путей оказания эффективной логопедической помощи.

Среди большого количества нозологических групп детей, проходящих реабилитацию в нашем центре, особняком (в прямом и переносном смысле этого слова) стоит группа детей с расстройствами аутистического спектра, или, как принято говорить, с элементами аутизма. В последние годы наблюдается повышенное внимание ученых, практиков и общества в целом к проблеме расстройств аутистического спектра (далее — РАС). И этот интерес, конечно, не случаен. Он обусловлен не только тяжестью и специфичностью имеющихся у этих детей нарушений, но и большими разногласиями в вопросах возникновения заболевания, диагностических параметрах и путях коррекции.

Как известно, в настоящее время расстройства аутистического спектра относят к группе, так называемых, первазивных (охватывающих все стороны психики) расстройств развития. Эти расстройства имеют разную степень выраженности ключевых признаков аутизма:

‒ нарушения способности целенаправленно использовать речь для коммуникации;

‒ узость и ограниченность интересов, стереотипность поведения;

‒ трудности в выражении своих эмоций и понимании эмоций других людей.

Все эти признаки проявляются у детей, поступающих на реабилитацию с различными диагнозами, но чаще всего с общим диагнозом «психические расстройства и расстройства поведения», понятно, что перечисленные признаки присутствуют в коммуникативном поведении ребенка неравномерно: какие-то в большей степени, а какие-то в меньшей — и отличаются у одного и того же ребенка на разных этапах его возрастного развития.

Несмотря на определенные расхождения в понимании причин возникновения и определении спектра аутизма, большинство исследователей в России и за рубежом (В. В. Лебединский, М. М. Либлинг, Е. Р. Баенская, О. С. Никольская, Л. Трэвис, М, Сигман и др.) отмечают, что успешной социализации детей с РАС препятствует дефицит вербальных и невербальных средств и способов общения, характерный для любых форм аутистических расстройств. Поэтому именно нарушения в развитии средств коммуникации и социальных навыков могут рассматриваться в качестве основной «мишени» социально-реабилитационной работы в целом и логопедической коррекции в частности.

Коммуникативные способности детей с РАС своеобразны. Среди них мы, в первую очередь, стоит отметить неспособность детей начинать и поддерживать диалог, использование обычных слов в необычном значении, растянутое или ускоренное произношение, многократное повторение одного слова или цитирование целого произведения.

Родители детей раннего возраста, проходящих реабилитацию в нашем центре, обращаются именно к логопеду с жалобами на отсутствие, задержку развития речи или «странную» речь. К сожалению, имеющиеся у ребенка проявления часто не дают возможности своевременно предположить наличие РАС или их элементов и, соответственно, ребенка не направляют к другим специалистам для диагностики и организации своевременной коррекционной помощи. Особенно это характерно для тех детей с РАС, которые не демонстрируют классической картины аутизма, описанной Каннером, а находятся на «высокой» границе спектра, как часто это бывает у детей, поступающих на реабилитацию.

Таким образом, коммуникативные и речевые нарушения детей с РАС вариативны и многообразны. Часто они схожи с симптоматикой задержки речевого развития, нарушениями интеллектуальной сферы, алалией и др. Поэтому первоочередной задачей логопеда становится организация и проведение диагностики уровня речевых и коммуникативных возможностей ребенка. Вся дальнейшая работа (программа коррекции, выбор методов и методик, учет индивидуальных потребностей и интересов, мониторинг эффективности применяемой программы) основывается на результатах первичной диагностики.

Не секрет, что в логопедической практике долгое время отсутствовали стандартизированные методики обследования и коррекции коммуникативных способностей и речевого развития детей с РАС. Многие логопеды-практики в работе с такими детьми чаще всего использовали индивидуальные программы, которые составлялись с опорой на имеющиеся программы для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с нарушениями интеллекта. Но, к сожалению, большинство из них оказались мало приспособленными для использования при работе с аутичными детьми.

В последнее десятилетие проблема аутизма, расстройств аутистического спектра стала интересовать большой круг специалистов разных областей: психиатров, неврологов, психологов, дефектологов, логопедов. Это повлекло за собой проведение большого числа экспериментальных исследований и создание проектов, программ, направленных на коррекцию и преодоление тех или иных нарушений, имеющихся у детей с РАС. Специалисты всех направлений, занимающихся проблемами людей с РАС, единодушны в одном: главным препятствием в успешной социализации детей с РАС является дефицит вербальных и невербальных средств и способов общения.

Как логопед-практик, который ежедневно должен решать, что называется, в режиме «нон-стоп», как помочь ребенку и его родителям, я определила для себя, что наиболее эффективными для развития коммуникативных навыков у детей с РАС оказались разработки Р. Е. Баенской, С. С. Морозовой, Н. Г. Нуриевой. Опираясь на эти разработки, я выстраиваю индивидуальный план для конкретного ребенка. Значимой особенностью всей логопедической работы с детьми с РАС и каждого этапа, в частности, является опора на актуальное развитие ребенка. При планировании коррекционно-развивающей программы логопедической работы с ребенком с РАС я первоначально определяю методы формирования базовых коммуникативных и речевых умений, которые являются основой для развития у ребенка речи.

Наиболее востребованную в практике работы методику по формированию коммуникативных навыков у детей-аутистов можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Первый этап — диагностический.

На этом этапе происходит подробная беседа с родителями и другими взрослыми, в ходе которой важно узнать об особенностях коммуникативного поведения ребенка. Родители или другие члены семьи рассказывают о том, как они понимают, что ребенок что-либо хочет или не хочет, как узнают о дискомфорте ребенка или его болезненных ощущениях, какие звуки и слова ребенок произносит и что они обозначают, как ребенок реагирует на незнакомых взрослых, выполняет ли он инструкции близких или других взрослых и как они об этом узнают, как реагирует на свое имя и т. д. Также на этом этапе важно выяснить что ребенок любит делать, не любит делать или ему неприятно, какие умения у ребенка уже сформированы. На данном этапе очень важно определить актуальный уровень развития ребенка (умения, которые у ребенка имеются; что ребенок умеет выполнять сам, для каких действий необходима опора и, какая именно). Часто в получении такой информации помогают видеозаписи, сделанные родителями в комфортных для ребенка условиях (например, дома).

Второй этап — установление эмоционального контакта.

Опыт работы с таким детьми показывает, что часто самой сложной задачей для меня как специалиста является именно оперативное установление эмоционального контакта с ними, приобретение статуса «значимого другого». В установлении контакта мы успешно используем следующую схему.

1) Наблюдение за свободной деятельностью ребенка без попыток взаимодействия и комментариев.

Цель наблюдения — позволить ребенку почувствовать себя в безопасности, освоиться в новой обстановке, почувствовать свободу деятельности.

2) Присоединение к интересам ребенка и его речевым реакциям.

На этом подэтапе хорошо помогает взаимодействие с игровым материалом в поле зрения ребенка. При выборе материала важно узнать у родителей и учитывать в работе учитывать имеющиеся у ребенка интересы. В процессе организованной игры начинаю комментировать действия ребенка, наполнять смыслом его эхолаличные высказывания и стереотипные действия, выполнять манипуляции с игрушками, схожие с действиями ребенка, придавая им игровой смысл.

3) Сенсомоторная игра.

Родителю, присутствующему на занятии, я объясняю, что задачей сенсомоторной игры является вовлечение ребенка в простые игры с мячом, игрушками, песком, водой и т. д. Также полезно использовать совместные прыжки, кружения и т. п. объясняю и предлагаю принять участие.

4) Организация целенаправленной деятельности ребенка.

На этой стадии показываю родителю, как важно эмоциональное поведение взрослого, обеспечивающее привлечение внимания ребенка к выполнению заданий, удержание его в рамках этих заданий и выполнение их до конца.

Успешность или неудачность прохождении данного этапа предлагаю родителю вместе со мной определить по следующим проявлениям поведения ребенка: позволяет приближаться к себе; заинтересован в присоединении специалиста к его деятельности; включается в игры; позволяет прикасаться к себе; проявляет радость от процесса взаимодействия; выполняет социальные ритуалы (приветствие, прощание); появляется взгляд в глаза.

Установление эмоционального контакта с ребенком, создание устойчивой эмоциональной базы для дальнейшей работы и ситуации доверия позволяют специалисту не только идти вслед за ребенком с РАС, но и вступать в конфронтацию с ним, создавая тем самым условия для развития коммуникативной потребности и формирования адекватных моделей поведения. Хочу заметить, что длительность этапа установления первичного контакта с детьми, имеющими РАС, вариативна, широка и строго индивидуальна в каждом конкретном случае.

Третий этап — формирование импрессивной коммуникации.

1) Обучение пониманию обращенной речи

2) Обучение пониманию жестов и выразительных движений с помощью альтернативных коммуникационных систем

Перед началом занятий данного этапа, знакомлю родителя с целевыми ориентирами успешного прохождения ребенком третьего этапа формирования коммуникативных навыков являются и предлагаю обратить внимание на:

‒ реакцию ребенка на обращение к нему по имени (поворачивает голову в сторону зовущего, подходит);

‒ понимание значения простых односложных инструкций (стой, иди, садись и т. п.)

‒ выполнение простых поручений или просьб значимого взрослого, родителя, сверстника (дай, на, возьми, покажи и т. п.)

Четвертый этап — развитие экспрессивной коммуникации.

1) Формирование и развитие ответной реакции с ориентацией на понимание слов, подкрепленных действием

2) Расширение рамок общения с окружающими

Через совместные действия показываю родителю, как важно и как можно научить ребенка привлекать к себе внимание, обращаться за помощью, сообщать о боли или дискомфорте; протягивать руку, выражая тем самым желание получить игрушку; выражать простые просьбы с помощью жестов или альтернативных коммуникативных систем.

Пятый этап — развитие общих речевых навыков.

1) Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову (отдельные звуки, звукоподражания, первые формы слов)

2) Формирование речевого дыхания, силы голоса, активизация движений артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры в игровой форме по подражанию.

3) Развитие слухового внимания.

Последующая логопедическая работа с ребенком с РАС перестает быть особенной и осуществляется по стандартным схемам преодоления нарушений произношения звуков, развития словарного запаса или грамматического строя речи.

Но первоначальной и обязательной задачей логопедического сопровождения ребенка с РАС, несомненно, является развитие коммуникативных навыков, что в полной мере соответствует возможностям и потребностям этих детей. Без специально организованной работы по развитию навыков коммуникации многие дети с РАС не начинают использовать речь для общения, либо остаются безречевыми, даже имея возможность вербальной коммуникации.

В качестве положительных показателей в коммуникативной сфере детей с РАС можно назвать следующие изменения:

‒ появление реакции на собственное имя (обращение внимания на взрослого, поворот головы в сторону зовущего);

‒ увеличение времени визуального контакта и активного сотрудничества с логопедом;

‒ появление возможности и потребности отвечать на ряд вопросов о себе, своей семье (называть свое имя, обозначать родственные отношения);

‒ возникновение и совершенствование социальных навыков (здороваться, прощаться);

‒ называние изученных предметов вне ситуации обучения, спонтанное использование изученных понятий;

‒ самостоятельное обращение к взрослому с просьбой, которая состоит из 1–2 слов, выполнение простых инструкций (садись, дай, возьми и т. п.).

Работа по формированию коммуникативных компетенций у учащихся с расстройствами аутистического спектра — процесс долгий, сложный и в каждом конкретном случае уникальный. Поэтому система обучения и воспитания детей с РАС предполагает постоянный поиск более оптимальных методов и приёмов. Ведь будущее ребенка с РАС во многом зависит от правильно подобранного и осуществляемого специалистами целенаправленного, комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопровождения.

Литература:

1. Аршатская О. С. Сочетание игровых занятий и холдинг-терапия в психологической помощи ребёнку с выраженными проблемами детского аутизма // Научно-методический журнал, Дефектология. — М. — 2011. — № 4.
2. Баенская Р. Е. Психологическая помощь при ранних нарушениях коррекционных программ для работы с аутичными детьми / С. С. Морозова. — М.: Владос, 2007.
3. Малюгин И. А. Логоритмика желает познакомиться и найти новых друзей // Журнал «Логопед». — М.: СФЕРА. — 2013. — № 4.
4. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Пособие для учителя-дефектолога. — М., 2007.
5. Морозова, С. С. Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми / С. С. Морозова. М.: Владос, 2007.
6. Никольская О. С., Либлинг М. М., Баенская Е. Р. Дети и подростки с аутизмом. — М., 2005.
7. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей / Л. Г. Нуриева. — М.: Теревинф, 2007.
8. Петрова Н. Путешествие с Алисой или разбитое зазеркалье. — М., 2010.
9. Романова А. А. Особенности речи детей аутистическими расстройствами. // Научно-методический журнал, Дефектология. — М. — 20011. — № 4.
10. Хаустов А. В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. // Научно-практический журнал. Аутизм и нарушения развития. — М.: ЦПМССДиП Департамента образования города Москвы. — 2009. — № 1.