Изучение вопросов развития и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) сегодня является одним из приоритетных направлений отечественной и зарубежной психологии и педагогики. Расстройства аутистического спектра представляют собой гетерогенную группу нарушений, основными проявлениями которых являются стойкие дефициты в сфере социального взаимодействия и коммуникации, а также ограниченные и стереотипные модели поведения, интересов и деятельности. Вклад в изучение и понимание РАС в нашей стране внесли такие исследователи, как Баенская Е. Р., Башина В. М., Веденина М. Ю., Гилберт К., Костин И. А., Лебединская К. С., Либлинг М. М., Мамайчук И. И., Никольская О. С., Питерс Т., Хаустов А. В. и др.

В современных исследованиях уделяется формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС, поскольку именно эти навыки обеспечивают базовую самостоятельность и возможность успешного взаимодействия ребёнка с окружающей средой. В работах М. Ю. Ведениной, С. А. Козловой, Т. А. Куликовой, А. Р. Маллер и других исследователей поднимаются актуальные вопросы освоения детьми социально-бытовых действий, их роль в развитии саморегуляции, адаптации и подготовки к школе. Формирование этих навыков рассматривается как ключевой компонент комплексной психолого-педагогической поддержки детей с РАС, направленной на повышение качества их жизни и социализации.

В психолого-педагогической литературе под социально-бытовыми навыками понимается «совокупность знаний и умений, организующих поведение индивида и его взаимодействие с другими людьми в различных социально-бытовых ситуациях». В более широком смысле социально-бытовые навыки представляют собой «комплекс умений, позволяющих произвольно регулировать своё поведение во всех сферах жизнедеятельности человека, предполагающих выход за рамки обучающей и трудовой деятельности» [4].

Овладение такими навыками начинается в раннем возрасте, однако наибольшая активность их формирования наблюдается в дошкольный период (3–6/7 лет), когда ведущим видом деятельности ребёнка становится игра. Посредством игровой и совместной деятельности с взрослыми ребёнок усваивает социальные нормы, модели поведения, основные приёмы орудийной деятельности, а также механизмы саморегуляции, постепенно переходя от импульсивных форм поведения к действиям, регулируемым правилами [5].

Роль социально-бытовых навыков заключается в обеспечении самостоятельности ребёнка, развитии моторики, коммуникативных компетенций, способности выстраивать последовательность действий и оценивать их последствия. А. Р. Маллер выделяет три ключевые группы таких компетенций. Первая группа включает навыки социального взаимодействия: умение общаться с взрослыми и сверстниками с учётом общепринятых норм поведения, что способствует формированию личностной идентичности через взаимодействие с окружающими. Вторая группа охватывает навыки самообслуживания и ориентации в быту: приём пищи, гигиенические действия, ориентировка в пространстве и времени, что обеспечивает постепенное снижение зависимости ребёнка от взрослых и формирование уверенности в собственных силах. Третья группа включает навыки самоопределения и представлений о себе, позволяя ребёнку осознавать индивидуальность, отличать себя от окружающих и развивать чувство «Я», что происходит преимущественно во взаимодействии с близкими взрослыми [3].

У детей с РАС отмечается ряд нарушений психического развития, проявляющихся в социальной дезадаптации, ограниченной способности к коммуникации и социальному взаимодействию, а также в стереотипных и повторяющихся формах поведения. Причины возникновения РАС до сих пор окончательно не установлены: в литературе обсуждаются генетическая предрасположенность, нарушения раннего развития нервной системы, а также влияние внешних факторов, включая инфекции, химические воздействия на организм матери, родовые травмы и врожденные нарушения обмена веществ. Несмотря на разнообразие гипотез, научное сообщество признаёт многофакторный характер этиологии расстройств аутистического спектра.

Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с РАС проявляются во всех сферах их функционирования. Нарушения речи включают ограниченный словарный запас, позднее начало активного использования речи для общения, эхо-ритмическое повторение слов и трудности в построении фраз и предложений. Социальные и эмоциональные дефициты выражаются в отсутствии зрительного контакта, ограничении тактильного взаимодействия, трудностях с распознаванием эмоций других людей и дефиците сопереживания. Нарушения исследовательского поведения проявляются в сниженной заинтересованности к новизне и нестандартному использованию предметов, в том числе игрушек, что осложняет освоение бытовых навыков. Кроме того, у детей с РАС часто отмечаются моторные нарушения, включающие нарушение координации, неловкость движений, ходьбу на носочках, стереотипные двигательные действия и трудности в освоении навыков самообслуживания. В совокупности эти особенности препятствуют самостоятельному освоению социально-бытовых навыков и требуют специализированной психолого-педагогической поддержки и коррекционно-развивающей работы.

Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС подробно описаны в современных отечественных и зарубежных исследованиях. Е. Н. Жалитова пишет: «Развитие элементарных навыков самообслуживания у детей с РАС осложняется трудностями подражательной деятельности, особенностями моторного развития, нарушением координации и сенсорной интеграции, что требует индивидуального и системного подхода в обучении» [1, с.2].

В современном исследовании В. Е. Штепиной указано, что при типичном развитии детей формирование социально-бытовых навыков происходит преимущественно в дошкольном возрасте через подражание взрослым. Ребёнок стремится самостоятельно воспроизводить действия, которые он наблюдал и запомнил в повседневной деятельности окружающих. У детей дошкольного возраста с РАС стихийное усвоение навыков через наблюдение за другими практически не происходит, поэтому овладение социально-бытовыми навыками требует целенаправленного обучения и занимает более длительное время [7].

Иногда ребёнок с РАС может освоить какой-либо навык самостоятельно, однако чаще всего этот навык привязан к конкретной ситуации и его перенос в другую обстановку вызывает трудности или сопротивление. Дополнительные трудности могут возникать после первичного неудачного опыта или действия, вызвавшего дискомфорт. Ребёнок может настолько испугаться или расстроиться, что будет избегать повторных попыток выполнить то или иное действие. В подобных случаях важно не создавать давления на ребёнка и снижать требования к его действиям.

А. А. Хуланхова и А. В. Арефьева отмечают, что детям с РАС требуется систематическая и индивидуализированная поддержка при освоении повседневных навыков, включая самообслуживание, питание, уход за окружающей средой и организацию личных вещей. Авторы подчёркивают, что эффективность обучения социально-бытовым навыкам во многом зависит от понимания педагогами и родителями специфики восприятия и поведения этих детей [6].

М. М. Либлинг подчёркивает, что одним из центральных факторов успешного освоения социально-бытовых навыков у детей с РАС является соблюдение предсказуемости и постоянства в распорядке дня. Дети легче усваивают навыки и чувствуют себя безопасно, когда деятельность организована в четкой последовательности, что снижает фрагментарность восприятия и способствует формированию целостного представления о повседневных действиях [2].

Никольская О. С. акцентирует внимание на использовании наглядной и визуальной поддержки при обучении социально-бытовым навыкам. К таким средствам относятся последовательность действий в виде картинок, наглядные расписания дня и недели, а также социальные истории, демонстрирующие бытовые действия в игровой форме. Визуальные инструкции позволяют детям с РАС ориентироваться в последовательности действий и лучше усваивать новые навыки [4].

Многие авторы соглашаются в том, что для эффективного формирования социально-бытовых навыков необходима ранняя, последовательная и структурированная работа специалистов и родителей, включая индивидуальные программы обучения, использование визуальных инструкций, игровых методов и регулярное закрепление навыков.

Данные психолого-педагогических исследований, раскрывающих особенности формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, показывают необходимость проведения эмпирического исследования, направленного на изучение уровня овладения социально-бытовыми навыками у детей с РАС и разработку эффективной программы их формирования и коррекции в условиях специально организованной коррекционно-развивающей работы.

Целью нашего исследования является разработка и апробация цикла занятий по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра на основе анализа их актуального уровня развития и выявленных трудностей.

На начальном этапе констатирующего исследования ставились следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС; рассмотреть особенности их психического и социального развития, влияющие на освоение данных навыков;
2. Подобрать и обосновать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС;
3. Провести эмпирическое обследование детей старшего дошкольного возраста с РАС для определения их актуального уровня овладения социально-бытовыми навыками.

В ходе исследования использовались следующие методы и методики:

1. Протокол педагогического обследования детей с РАС, разработанный на основе диагностических таблиц А. В. Хаустова;
2. Протокол «Изучение и определение уровня овладения навыками самообслуживания» (О. В. Солодянкина);
3. Методика обследования социально-бытовых навыков детей старшего дошкольного возраста (М. Е. Баблумова, М. И. Клименко).

Основными критериями анализа выступали:

− уровень овладения навыками самообслуживания и бытового поведения;

– способность к самостоятельному выполнению действий в различных бытовых ситуациях;

– характер и объем помощи взрослого при освоении навыков;

– адаптивность поведения ребенка и его способность переносить навыки в новые ситуации.

На основе качественного и количественного анализа результатов обследования планируется определить актуальный уровень сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС, выявить индивидуальные трудности и разработать рекомендации по их преодолению. Это позволит создать комплексную программу коррекционно-развивающих занятий, направленную на повышение самостоятельности, социальной адаптации и качества жизни детей с расстройствами аутистического спектра.

Литература:

1. Жалитова, Е. Н. Особенности развития социально бытовых навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Е. Н. Жалитова. — Текст: электронный // phsreda.com: [сайт]. — URL: https://phsreda.com/ru/article/106128/discussion_platform (дата обращения: 16.12.2025).
2. Либлинг, М. М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М. М. Либлинг. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 1997. — № 4. — С. 7–12.
3. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А. Р. Маллер. — М.: Аркти, 2005. — 176 с. — Текст: непосредственный.
4. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф, 1997. — 227 с. — Текст: непосредственный.
5. Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. — 192 с. — Текст: непосредственный.
6. Хуланхова, А. А. Исследование психолого педагогических особенностей у дошкольников с РАС / А. А. Хуланхова, А. В. Арефьева. — Текст: непосредственный // Вестник науки.
7. Штепина, В. Е. Социально-бытовые навыки у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / В. Е. Штепина. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2025. — № 21 (572). — С. 469–471.