Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с расстройством аутистического спектра



Трудности в освоении образовательной программы проявляются у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) ввиду несформированности у них навыков социального взаимодействия, коммуникации и воображения, что приводит к неуспешности в познавательном процессе. Индивидуальные особенности детей с РАС не позволяют им успешно осваивать программу обучения. Существует немало методов по коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС, однако важна их систематизация, комплексные, междисциплинарные и интегрированные подходы к реализации.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, дошкольники, коррекционно-развивающая работа, обучение.

Обучение и дальнейшее сопровождение детей с расстройством аутистического спектра (далее РАС) является актуальной проблемой современного общества, как в России, так и за рубежом. По открытым статистическим данным, сегодня число детей с данным нарушением в России превышает 31 тыс. человек. Если в 2000-х годах на 1000 человек приходилось 1–2 ребенка с РАС, то в настоящее время ситуация ухудшилась — на каждые 100 детей приходится один ребенок с расстройством аутистического спектра. Аналогичная динамика роста числа детей с РАС наблюдается в регионах Европы, Северной Америки, Юго-Восточной Азии, поэтому, многие страны заинтересованы в поиске решений по обучению детей с РАС, их дальнейшей социализации, включению в общественно-социальные институты и последующую трудовую деятельность [6, 7].

Ведущими симптомами расстройства аутистического спектра являются нарушение социального взаимодействия, нарушения коммуникации и воображения. Данная триада нарушений не позволяет детям с РАС успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, вступать в коммуникацию со сверстниками и социализироваться. В условиях инклюзивного образования необходимо находить новые пути решения данных проблем [5].

При построении коррекционно-развивающих занятий с детьми с расстройством аутистического спектра необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Так, если РАС осложнено умственной отсталостью или детской шизофренией, у ребенка могут наблюдаться снижение когнитивных способностей (нарушения мыслительной и речемыслительной деятельности, снижение высших психических функций), особенности эмоционально-волевой сферы (расторможенность, нарушения внимания, агрессия и аутоагрессия, негативизм), нарушение речевой функции, вплоть до полного речевого мутизма, нарушения в формировании коммуникативной функции речи, как основы для социального взаимодействия [6].

Коррекционно-развивающая работа с аутичными детьми должна быть направлена на вовлечение их в процесс учебной деятельности, на развитие у них коммуникативных способностей и навыков социального взаимодействия.

При планировании занятия с ребенком с РАС необходимо учитывать его быструю истощаемость, поэтому, необходимо подобрать такой темп и ритм занятия, который будет комфортен для ребенка. Если у ребенка наблюдается синдром гиперактивности, необходимо включать в процесс занятия больше двигательной активности. Особенно важным является возможность использования визуального расписания, которое помогает ребенку ориентироваться в процессе занятия, планировать дальнейшие действия, определять продолжительность занятия, его начало и конец. Визуальное расписание помогает ребенку с РАС снизить тревожность, возбудимость, хаотичность в действиях [5].

Во время самого занятия необходимо четко дозировать вербальные и невербальные инструкции, опираясь на уровень сформированности понимания речевых инструкций у ребенка с РАС. В большинстве случаев, когда уровень импрессивного словаря находится на ситуативном или номинативном уровне, инструкции должны быть краткими, четкими, отражать основную суть задания.

Наглядный материал должен быть представлен в виде различных картинок, реалистичных игрушек, а также наглядных пособий, соответствующих единому государственному стандарту.

Наличие у ребенка двигательных нарушений, моторной неловкости, нарушений праксиса и подражательной сферы предполагают непосредственную физическую помощь в формировании новых функций и навыков. Обязательным являются включение в процесс занятия динамической паузы, которая позволяет ребенку снизить когнитивное и психоэмоциональное возбуждение, снять мышечный тонус, переключиться с учебной деятельности на физическую [1, 2].

Важную роль в процессе коррекционно-развивающих занятий играют позитивные и негативные подкрепления, формирующие дальнейшее поведение ребенка. Для успешного овладения новыми навыками необходимо строго соблюдать понятия «нельзя — можно» и иерархию между специалистом — родителем — ребенком. Каждое успешно выполненное задание позитивно подкрепляется педагогом, что формирует у ребенка правильное учебное поведение [4].

Необходимо учитывать, что детям с расстройством аутистического спектра необходимо гораздо более продолжительное время для установления контакта с педагогом, принятия правил, установленных на занятии по сравнению с его нормотипичными сверстниками [5].

Заключение. Вмировом образовательном пространстве существует множество методик по работе с детьми с расстройством аутистического спектра, однако самое сложное — применить эти методы на практике [6, 7]. Именно поэтому так важна систематизация данных методов, а также дальнейшее практическое изучение данной проблемы.

Следует отметить, что работа по большинству методик ведется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей лиц данной категории, но она в меньшей степени отражает процессы включения таких детей в общественную среду. Преимущественно работа направлена на индивидуальную адаптацию личности в близлежащем пространстве и обучение минимальным процессам самообеспечения жизненно важных функций. Данную проблему, в том или ином ключе, отмечают ряд отечественных и зарубежных авторов, обращается внимание на наличие у детей и подростков с аутизмом гораздо большего потенциала к развитию взаимодействия с обществом [1, 3, 7].

Наиболее целесообразным вектором для решения проблем обучения и социализации людей с РАС видится построение системной и комплексной работы, основанной на принципах развития междисциплинарного взаимодействия между педагогами, реабилитологами, коррекционными педагогами и специалистами разных областей жизнедеятельности, а также в тесной интеграции образовательных и социальных институтов.

Кроме этого, необходимо качественно повышать уровень знаний специалистов общественно-социальных организаций к открытому взаимодействию с лицами, имеющими расстройства аутистического спектра. Сотрудники любой организации, будь то магазин или банк, должны знать, как взаимодействовать с такими детьми и взрослыми. Одним из инструментов в решении этого вопроса является включение вузами в программы подготовки студентов тематических дисциплин и инклюзивных мероприятий, направленных на формирование у будущих работников любой сферы таких компетенций как: инклюзивная грамотность, социальная и волонтерская активность, общие знания в области особенностей развития детей различных нозологических групп, правила взаимодействия с лицами, имеющими особые потребности.

Литература:

1. Баенская Е. Р., Никольская О. С. Эмоционально-смысловой подход в психологической помощи детям с аутизмом// Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2019, № 39.
2. Воробьева Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. 10 международной научно-практической конференции. Часть 1. Новосибирск: СибАК, 2011: С. 23–27
3. Додзина О. Б. Отражение особенностей взаимодействия с предметным и социальным миром в лексическом развитии детей с аутизмом// Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2008, № 12.
4. Никольская О. С., Веденина М. Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом// Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2014, № 18.
5. Рудик О. Как помочь аутичному ребенку. Методическое пособие. — М.: Владос, 2014. 14 с.
6. Miller A. The Miller Method: Developing the Capacities of Children on the Autism Spectrum. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers, 2007. P. 320
7. Sanchack Kristian E., Craig A Thomas. Autism Spectrum Disorder: Primary Care Principles, 2016. Dec.15; 94(12): Р. 972–979.