Коррекция оптической дисграфии: профилактика оптической дисграфии в раннем детстве и в дошкольном возрасте (часть 1)



Психофизиологическая структура письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

А. Р. Лурия выделил следующие операции письма: а) мотив, замысел; б) анализ звуковой структуры слова; в) соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдиффиренцирована от всех других, особенно от сходных графически; г)воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Только в процессе автоматизации ребёнок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию, благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. У детей с оптической дисграфией отмечается несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушение моторных координаций, неточных представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. При чёткой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов — единообразно: при правосторонней латералите — правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецептеров. Перекрёстная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т. п. В таких случаях можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», то есть установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

По данным исследования ряда учёных, точность межанализаторных координаций тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладением процесса письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. Вычленённые из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижние теменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия образов-представлений букв.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия, буквы смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: о-а, и-у, м-л, ш-и, б-д, п-т. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова буквы, элементы букв пишутся справа налево. Также наблюдается искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, недописывание элементов букв, лишние элементы букв).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.

По представлениям И. Н. Садовниковой и А. Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центрадьным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения.

Профилактика оптической дисграфии в раннем детстве.

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. У многих детей уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребёнка так называемой дисграфии. Под этим термином понимаются стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.

Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии наблюдаются ещё в раннем детстве и могут быть отчётливо выявлены специалистами. Отклонения могут проявляться в запаздывании держания головки, самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, в трудностях кормления ребёнка (вялое сосание, частые срыгивания), в недостаточно живой его реакции на окружающих, на перемену обстановки, на новые лица и т. д. Во всех этих случаях нужно сразу обращаться к специалистам.

В раннем постнатальном периоде важно полнее реализовать медицинскую часть профилактических мер, направленную на устранение или хотя бы на сглаживание последствий повреждения головного мозга ребёнка. Если удастся провести все необходимые для этого лечебные мероприятия, то это и будет тот самый большой вклад, который могут внести медики в дело решения проблемы оптической дисграфии. Всякая врачебная помощь, оказываемая в более поздний период и направленная на устранение всякого рода уже появившихся «синдромов», будет гораздо менее эффективна, хотя и небесполезна.

Психолого-педагогическая часть комплекса должна реализовываться на этом уже «оздоровлённом» фоне и тоже начинаться с самого раннего возраста. Основная задача этой составной части профилактики заключается в обеспечении благоприятных социальных условий для формирования всех психических функций ребёнка. Для решения основных задач профилактики вся окружающая среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребёнка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую роль в этом могут оказать тщательно подобранные развивающие игрушки: игровой развивающий коврик, который способствует развитию моторики и зрения ребёнка, пирамида-неваляшка, развивающая зрительное сосредоточение и различение цветов. Юла «заводная карусель» развивает у ребёнка слух, моторику, внимание, цветовое восприятие. Подвижные конструкции с укреплёнными на них игрушками-подвесками развивают зрение, а в дальнейшем, когда ребёнок может дотянуться до игрушки, мелкую моторику. Игрушка-погремушка «Твистер» может поворачиваться, сгибаться и крутиться во всех направлениях. Это развивает у ребёнка пространственное восприятие.

Необходимо уже на первом году жизни целенаправленно развивать понимание ребёнком речи окружающих, которая вначале обязательно должна сопровождаться жестом. Это и «сделай ладушки», и «помаши ручкой», и «дай», и «возьми» и т. п. И безусловно, совершенно незаменимую роль в полноценном развитии ребёнка играет тёплое эмоциональное общение с ребёнком окружающих его взрослых людей.

Выявление и устранение предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте.

Главным разделом работы по устранению предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте является развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Так как если у ребёнка к началу школьного обучения ещё не сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет полноценно усвоить начертания букв и неизбежно будет путать их на письме. Поскольку нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже многих других его отделов, то на начальных этапах обучения детей письму трудности дифференциации буквенных знаков имеют место у многих детей, особенно, когда это обучение начинается в детском саду. Данную предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребёнка рамоте, чтобы он просто «не успел» усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в «моторную память руки».

В процессе исследования, проводимого Л. Г. Парамоновой с целью выяснения степени готовности детей подготовительных групп массовых детских садов к началу школьного обучения, оказалось, что несомненные предпосылки к возникновению оптической дисграфии имели 45,8 % детей. Многие дети не имели достаточно чётких представлений о цвете, форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Выяснилось, что многим детям не знакомы такие понятия как «выше», и «ниже», «больше» и «меньше», «дальше» и «ближе». Дети не могли подобрать антонимы к словам, обозначающим величину предметов. Помимо этого, дети нередко затруднялись в выделении своей правой и левой руки, не говоря уже об определении соответствующей ориентированности в пространстве окружающих предметов. При этом у таких детей имело место зеркальное написание многих печатных букв.

Успешно проведённая профилактика предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте позволит ребёнку без особых затруднений овладеть грамотой, а в дальнейшем не придётся говорить о преодолении самой оптической дисграфии, поскольку для её возникновения просто не останется почвы.

Развитие представлений о цвете предметов.

Упражнение 1. Прочитай название цвета под каждой полоской. Раскрась полоски в соответствии с названием цвета.

Упражнение 2. Раскрась картинки (гриб — коричневым, вишни — бордовым, лимон — жёлтым и т. п.)

Упражнение 3. Соедини предметы линиями так, чтобы получились пары предметов одинакового цвета.

Упражнение 4. Прочитай названия предметов. Зачеркни лишнее название по цвету предмета. Объясни свой выбор. (Солнышко, подсолнух, небо, цыплёнок).

Развитие представлений о форме и величине предметов.

Упражнение 1. Указав на фигуру, расположенную в верхнем ряду, попросить ребёнка найти точно такую же фигуру в нижнем ряду.

Упражнение 2. Попросить ребёнка показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также 2 одинаковых по величине яблока.

Упражнение 3. Попросить ребёнка показать высокое и низкое дерево.

Упражнение 4. Попросить ребёнка показать длинный и короткий карандаш.

Упражнение 5. Попросить ребёнка показать толстого и тонкого человека.

Упражнение 6. Попросить ребёнка показать широкую и узкую ленту.

(В процессе выполнения каждого упражнения, педагог должен убедиться, что ребёнок усвоил предложенные понятия и может сам показать, повторить и проговорить все характеристики предметов.)

Работа над пространственными предлогами.

Прежде всего нужно очень чётко и в доступной форме (на реальных предметах и картинках) объяснить ребёнку смысловое значение основных предлогов.

Упражнения.

Предложить ребёнку положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположить сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребёнка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги.

Обучение ориентировке в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

Упражнение 1. Взрослый кладёт карандаш справа от книги и просит ребёнка сделать то же самое. Ребёнок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов «зеркально».

Упражнение 2. Ребёнка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При чётком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий:

‒ ребёнка просят показать, какие предметы находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот;

‒ попросив ребёнка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребёнок даёт на них те же самые ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается «раз и навсегда» запомнить расположение в нём данных предметов.

Упражнение 3. Ребёнка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.

Упражнение 4. Ребёнку предлагают ответить примерно на такие вопросы: «Что выше, дерево или 10-этажный дом?», «Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребёнком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)?» и т. п.

Обучение ориентировке в схеме тела.

Упражнение 1. Назови части тела девочки, обозначенные цифрами.

Упражнение 2. Дорисуй портрет. Скажи, какие части лица ты дорисовал.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Упражнение 1. Ребёнку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и т. п.

Упражнение 2. Ребёнка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

Развитие зрительно-моторной координации.

Упражнение 1. Соедини предметы верхнего и нижнего ряда непрерывными линиями сверху вниз.

Упражнение 2. Соедини предметы левого и правого ряда непрерывными линиями слева направо.

Упражнение 3. Обведи контурные изображения предметов, раскрась их.

Упражнение 4. Обведи предметы по точкам и назови их.

Упражнение 5. Дорисуй геометрические фигуры. Назови их.

Развитие умения узнавать предметы и печатные буквы в усложнённых условиях.

Упражнения:

‒ назвать схематично изображённые на картине предметы;

‒ назвать предметы, изображённые пунктиром;

‒ назвать предметы, наложенные друг на друга;

‒ назвать зашумлённые предметы;

‒ назвать недорисованные предметы;

‒ назвать заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные «вразбивку»;

‒ назвать буквы, сходные по начертанию;

‒ назвать заштрихованные буквы;

‒ назвать буквы, изображённые пунктиром;

‒ назвать недописанные буквы;

‒ назвать наложенные друг на друга буквы;

‒ назвать необычно расположенные в пространстве буквы;

‒ назвать правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображённых.

Ребёнок, успешно справившийся со всеми этими заданиями, не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В этом случае, если ребёнок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьёзном отставании в формировании у ребёнка зрительно- пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребёнком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

Литература:

1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей.- Спб., «Речь», 2003.
2. Лурия Р. И. Очерки психофизиологии письма.- М., Издательство АПН РСФСР, 1950.
3. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Под ред. Волковой Л. С. –М., «Владос», 2007.
4. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- Спб., «Детство-пресс», 2006.
5. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М., «Российское педагогическое агенство», 1997.
6. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок.- М., «Аркти», 2007.