Профилактика дислексии у старших дошкольников с нарушением речи на основе учета профиля латеральной организации мозга



Актуальность педагогической технологии

Проблема дислексий (нарушений чтения) активно разрабатывается на современном этапе, как в отечественной, так и зарубежной логопедии. В англо-американской литературе наиболее часто обсуждаются вопросы этиопатогенетических механизмов дислексий, выделения критериев дифференциальной диагностики «чистых» дислексиков и лиц, страдающих другими нарушениями чтения, проблема взаимосвязи зрительно-перцептивных функций и нарушений чтения; особенности проявления дислексий у подростков и взрослых. Как в англо-американской, так и в немецкой литературе обсуждается проблема ранней диагностики и профилактики дислексий. В последние годы особую актуальность приобретают современные исследования Е. П. Ильина, Н. А. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой, А. Л. Сиротюк, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Л. С. Цветковой и других, направленные на изучение особенностей формирования профиля латеральной организации мозга (ПЛО) и его влияния на процесс обучения, в том числе на развитие речи и на процесс овладения письмом и чтением. Но в тоже время исследования последних десятилетий доказывает, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации. По данным В. А. Кулганова и Н. В. Верещагиной, проблемы с письмом возникают у детей со смешанным профилем функциональной сенсомоторной асимметрии. Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятия пространства и времени. Ряд ученых отмечает, что формирование ПЛО у детей с нарушением речи (ФФНР, ОНР) может задерживаться, а также происходит увеличение количества детей с нарушенной доминантой.

Как отмечают М. М. Безруких, Т. Е. Князева, Т. И. Николаева и многие другие, значимость выявления связи между профилем функциональной асимметрии и выраженностью речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи, обусловлена потребностью прогнозирования особенностей речевого развития детей. Установление у ребенка дошкольного возраста с речевыми нарушениями его латерального профиля поможет определить не только возможные логопедические проблемы в будущем, но и описать индивидуальную траекторию его развития и обучения.

Теоретическая ипрактическая значимость технологии

ПРОФИЛАКТИКА (В ЛОГОПЕДИИ) — составная часть системы профилактической педагогической работы образовательного учреждения и конкретного специалиста (учителя-логопеда). Является разделом общей системы психопрофилактической работы. Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого развития, являющегося важнейшим показателем нервно-психического здоровья ребёнка. Задачи её в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выявлению условий (включая внешнюю среду и социальные условия) положительно или отрицательно влияющих на речевое развитие.

Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и, прежде всего, психологического предупреждения расстройств психических функций. Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика дислексии у дошкольников. Сегодня достаточно широко обсуждаются вопросы воспитания и обучения детей с нарушениями речи (общим недоразвитием речи), связанные с особенностями профиля латеральной организации мозга, особое внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества — сенсорного, моторного, когнитивного. Анализ нецелесообразности и даже недопустимости переучивания леворуких детей послужил основанием для разработки и апробации данной педагогической технологии.

Описание технологии

Новизна педагогической технологии заключается в разработке и создании специальных условий профилактики дислексии у старших дошкольников с нарушением речи.

Цель педагогической технологии— повышениеэффективности коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с нарушением речи попрофилактике дислексии на основе учета профиля латеральной организации мозга.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1) своевременная диагностика предрасположенности к нарушениям письма и чтения,

2) индивидуально-дифференцированное обучение детей с разным типом функциональной асимметрии мозга, учитывая индивидуальные психофизиологические особенности детей с учётом модальной структуры восприятия, используя разные приемы к различным детям.

В основу педагогической технологии были положены следующие принципы:

 принцип пропедевтической направленности;

 принцип индивидуального подхода и дифференцированного обучения;

 общедидактические принципы — наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.

Реализация педагогической технологии по профилактике дислексии включается в интегрированную коррекционную работу учителя-логопеда и педагога-психолога. Также в педагогический процесс включаются воспитатели, старшая медицинская сестра и родители.

Условия повышения результативности процесса обучения в зависимости от ведущего полушария.

– Пространственная организация. Для правополушарных детей рабочая полусфера левая, для левополушарных, соответственно, правая.

– Цветовая организация. Левополушарники воспринимают светлый текст на темной доске, тогда как правополушарники наоборот

– Формирование мотиваций. Для правополушарников основной целью является завоевание авторитета, престижность положения в коллективе, установление новых контактов, социально значимая деятельность. Левополушарные дети испытывают стремление к самостоятельности, высокую потребность в умственной деятельности и в образовании, им важна глубина знаний.

– Восприятие материала. Про правополушарников говорят, что они в «лесу не видят деревьев», так как особенность их восприятия материала — целостность. Особое внимание нужно обращать на интонацию, речевой ритм. Удачным решением можно считать использование музыкального фона. Подача материала должна быть визуальной, поэтому на уроке важно использовать наглядный материал, видеосюжеты. Восприятие материала у левополушарных детей слуховое (аудиальное). Необходимо делать акцент на смысловую сторону речи, последовательность и логичность изложения. Образно говоря, эти дети «за отдельными деревьями не видят леса», потому что восприятие у них дискретное.

Для левополушарников характерны произвольная знаковая память; медленная, последовательная обработка информации; абстрактно-логическое мышление; четкая, правильно оформленная речь. Вербальный логический интеллект. Для определения направлений и содержания профилактической работы мы воспользовались методическими рекомендациями А. В. Семенович, содержание которых отражает иерархически организованную трехуровневую систему комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития.

Содержание педагогической технологии представлено следующиминаправлениями работы:

Первый блок — стабилизация и активация энергетического потенциала организма, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов.

Цель упражнений данного блока — оптимизация функционального статуса глубинных образований мозга, формирование базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий.

Содержание работы первого блока:

– Дыхательные упражнения, такие как, «Ветер». На медленном выдохе пальцем или всей ладонью прерывать воздушную струю так, чтобы получился звук ветра, клич индейца, свист птицы.

– Массаж и самомассаж, например, «Мытье головы». А. Пальцы слегка расставить и немного согнуть в суставах. Кончиками пальцев массировать голову в направлении: 1) ото лба к макушке, 2) ото лба до затылка и 3) от ушей к шее.

– Работа с мышечными дистониями и синкенезиями (растяжки, релаксация, расширение сенсомоторного репертуара), например, «Дракон». Ребенок изображает дракона, облетающего дозором свои владения: ноги на ширине плеч, слегка согнуты в коленях, пружинят в тактсруками-крыльями. Затем он приземляется на остров и начинает «размешивать» хвостом море.

Отработка автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Голова фиксирована. Выполняются глазодвигательные упражнения (по четырем основным, четырем диагональным направлениям, от себя и к себе), описанные выше, в сочетании с фиксацией мышц языка и челюсти.

– Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий (выполнение упражнений лежа, сидя, стоя), такие как,

Сочетанные движения рук, глаз и языка.

– Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов, например, «Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь, рисуя, участвуя в беседе и т. д.) и услышав условный сигнал, дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе), встать и пробежать по кругу, проговорить скороговорку и т. д.

Второй блок — формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов.

Цель упражнений второго блока — оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга.

Содержание работы:

– Работа над соматогностическими, тактильными и кинестетическими процессами, например, «Угадай часть тела и запомни ее название».

– Развитие зрительного гнозиса, например,«Разрезные картинки», «Собери слово».

– Развитие пространственных и «квазипространственных» представлений (освоение телесного пространства, внешнего пространства, пространственные схемы и диктанты, конструирование и копирование, логико-грамматические речевые конструкции),например, «Робот».

– Развитие кинетических процессов (ловкость, графические способности, последовательность событий), например, «Рисующие пальчики».

– Развитие слухового гнозиса и фонетико-фонематических процессов (изучение неречевых звуков, развитие чувства ритма, речевое звукоразличение, развитие фонематического слуха),

– Развитие мнестических процессов (тактильная и двигательная память, зрительная и слухоречевая память),

–Развитие номинативных процессов.

Известно, что основной принцип развития и коррекции — опора на сильные стороны ребёнка.

Методические рекомендации по организации образовательной деятельности с выделением сильных и слабых сторон каждого из профилей.

Так, при организации работы с «чистыми правшами» материал для усвоения нужно располагать в правой полусфере, информацию преподносить от частного к общему, с фиксацией на деталях. Эффективными средствами обучения являются задания репродуктивного характера («Сделай так же»), на поиск ошибки, решение логических задач, составление схем, карт.

При организации работы с «праворукими» центральное значение занимает включение специальных упражнений, активизирующих межполушарное взаимодействие; смена активных и релаксационных методов. Использовались упражнения «Зеркальное рисование», «Воздушная петля», «Пересекающаяся линия», отстукивание ритмических рисунков по словесной инструкции, рисование глазами в разных направлениях, одновременное рисование обеими руками и т. д.

При организации работы с детьми — «амбидекстрами» основное внимание уделяла развитию межполушарного взаимодействия. Стратегия работы строилась по принципу работы с праворукими детьми. При организации развивающих игр минимально опиралась на речь и максимально привлекала широкий круг двигательных, изобразительных средств (предметы, картинки, модели, таблицы и т. д.)

При организации работы с «леворукими» детьми материал располагался в левой полусфере, оперировали образами, подкрепляли эмоциональными оттенками, обращались к личному опыту детей, использовали творческие задания. Эффективным было использование творческих заданий, ролевых игр, инсценировок, путешествий, выделение сути, важных моментов в игре.

При подаче нового материала игры организовывались по подгруппам с учётом индивидуального ПЛО мозга и индивидуально, при закреплении материала — различным способом, в том числе — групповым, что позволяло осуществлять индивидуальный подход, а также обучать детей вариативности, способствовало развитию межполушарных связей (мозолистого тела).

Вся работа строилась в тесном содружестве с педагогом-психологом, родителями. В ходе проведения занятий (индивидуальных и групповых) учитывалось следующее:

– в структуре каждого занятия в обязательном порядке должны

– присутствовать технологии, обозначенные выше как «диафрагма жесткости» и «навешанные конструкции»;

– все двигательные упражнения (дыхательные, глазодвигательные, передвижения на спине, животе, четвереньках, растяжки и т. д.) должны выполняться регламентированно, в медленном темпе 6–8 раз в течение занятия, по команде взрослого;

– оптимальный размер группы; группы формируются на основании исходного статуса («синдрома отклоняющегося развития») и возраста детей;

– два-три первых занятий проводятся совместно с родителями;

– важно неукоснительно выполнять ритуалы и правила, введенные и закрепленные «общественным договором» в начале работы и воспроизводимые в течение всех занятий; договор разрабатывается психологом для разных возрастных групп и модифицируется в зависимости от главных задач коррекции реабилитации;

– в ходе занятий важно получать и обсуждать осязаемый результат, продукт (рисунок, сложенную конструкцию, построенный совместно «дом» и т. п.); следует ввести продуманную систему «наказаний» и «поощрений».

Коррекционные занятия включали в себя проведение следующих компонентов занятия в форме физкультминутки или составляющей части занятия:

–дыхательных упражнений,

–глазодвигательных упражнений,

–артикуляционной гимнастики,

–пальчиковой гимнастики,

–логопедического массажа,

–общеразвивающих физкультурных,

– и игровых упражнений с су-джоками и мячиками.

Примеры упражнений

Ползание. Дети ползут на четвереньках боком (сначала вправо, затем влево):

1. шаг делают одновременно правая рука и нога, затем левая рука и нога и т. д. (приставной шаг), при этом дети поворачивают глаза в сторону «шагающей» руки (шаг делает правая рука — глаза вправо, шаг делает левая рука — глаза влево);
2. шаг делают одновременно правая рука и левая нога, затем левая рука и правая нога, при этом дети поворачивают глаза в сторону «шагающей» руки (шаг делает правая рука — глаза вправо, шаг делает левая рука — глаза влево).

«Отгадай». Поиграйте с детьми в следующую игру: взрослый загадывает какой-нибудь предмет и описывает его так, чтобы дети узнали его (например, круглый, зеленый, внутри красный, сладкий — арбуз). Если дети испытывают затруднения, начните с описания предметов, игрушек, которые находятся в комнате; во время игры предупредите детей, что предмет находится в комнате. Когда дети хорошо освоят эту игру, поменяйтесь с ними ролями: дети загадывают и описывают предмет, а вы угадываете.

«Изучаем предлоги». Возьмите стул и попросите детей показать вам следующие действия: «ребенок на стуле», «ребенок перед стулом», «за стулом», «под стулом», «ребенок стоит около стула», «ребенок ходит вокруг стула», «ребенок отходит от стула», «ребенок подходит к стулу», «ребенок выходит из комнаты», «ребенок входит в комнату».

«Память». Взрослый зачитывает ребенку 4–6 слов, не связанных между собой по смыслу, например, корова, стол, письмо, цветок, каша. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. В качестве усложнения этого задания можно увеличивать количество слов или пропускать два-три слова.

На каждой картинке один предмет чем-то отличается от остальных. Нужно его найти и зачеркнуть. Назови одним словом остальные предметы.

«Рисование двумя руками». Прикрепите лист ватмана на любую вертикальную поверхность (дверь, стену, шкаф), дайте ребенку в каждую руку по карандашу или фломастеру и предложите нарисовать одновременно двумя руками «восьмерки», при этом правая рука рисует справа налево и вверх, а левая рука рисует слева направо и вниз.

Развитие неречевых психических функций

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Доброжелательное отношение даже к неправильным догадкам ребенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться высказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с нескольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5–7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

Результативность использования технологии

Эффективность предложенной педагогической технологии была определена в рамках раннего выявления предрасположенности к дислексии по методике А. Н. Корнева (МРВД). В экспериментальном изучении приняли участие 12 детей с нарушением речи (ОВЗ), посещающие подготовительные группы детского сада (от 6 до 7 лет).

Наше исследование на уровне дошкольного учреждения выявило, что у детей, имеющих затруднения в чтении или письме, выше многообразие вариантов ПЛО (профиля латеральной организации мозга) с наличием большого числа амбидекстрии по «рукости», слуху или зрению высокий суммирующий показатель по МРВД А. Н. Корнева. У всех детей, в латеральном профиле которых имеются сочетание разносторонних асимметрий или амбидекстрии, отмечается предрасположенность к дислексии. Полученные в результате исследования данные позволяют утверждать, что менее выраженные речевые нарушения у детей не связаны с типом профиля, тогда как данная связь отмечается у детей с более выраженными речевыми нарушениями. У детей, имеющих предпосылки к дислексии, в основном, преобладает неоднородный профиль.

Результаты, полученные при повторном исследовании, позволяют нам говорить о том, что коррекционная работа с учетом ПЛО, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей с нарушением речи уменьшению количества предпосылок к дислексии: улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание; — дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции; у детей улучшились показатели, отражающие уровень сформированности таких процессов, как: зрительный гнозис; дифференциация фонем; языковые операции анализа и синтеза; дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами.

Рис.1. Предрасположенность к дислексии у дошкольников с ОВЗ

Литература:

1. Агеева, С. Р. Учет профиля моторной асимметрии — психофизиологическая основа дифференцированного обучения и воспитания. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М., 1990.
2. Геодакян, В.А., Геодакян, К. В. Новая концепция леворукости // Докл. РАН. 1997. № 6. С. 838–842.
3. Гудкова, Т. В. Особенности речевых проблем у детей дошкольного возраста с различным типом профиля сенсомоторной асимметрии// Психология человека в современном мире. Том 4.
4. Еремеева, В. Д. Типы латеральности у детей и их связь с успешностью и обучением. // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — М., 1990. — С. 99–100.
5. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. [Текст] / А. Н. Корнев. — Спб.:Гиппократ, 1995. — 224с.
6. Семенович, А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. [Текст]/ А. В. Семенович. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 96 с.
7. Чуприков, А. П., Гнатюк, Р. М. Диагностика леворукости и латеральных признаков // Руководство по функциональной межполушарной асимметрии: –М.: Научный мир, 2009.