Концептуальный компонент педагогической технологии формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску



Обращение к педагогической технологии процесса формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску бакалавров технологии транспортных процессов в процессе профессиональной подготовки в вузе является решением проблемы чёткого определения этапов и компонентов данного процесса.

С точки зрения технологического подхода педагогическая технология определяется как регламентированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, обеспечивающий достижение запроектированных педагогических целей [6, с. 194].

Характеристики педагогической технологии:

1) наличие диагностично заданной цели [1, с. 14; 5, с. 101; 6, с. 194];

2) наличие чёткой последовательности, определённых этапов педагогического процесса (усвоения темы) [1, с. 14; 9; 10];

3) проектирование содержания обучения [9];

4) выбор оптимальных средств и методов обучения, форм организации учебного процесса [5, с. 102];

5) организация обратной связи, позволяющей своевременно корректировать процесс обучения или «встроенность» системы диагностики [10].

Теоретическая основа педагогической технологии формирования эмоционально-ценностного отношения (ЭЦО) к профессиональному риску бакалавров технологии транспортных процессов включает в себя:

a) понятие «профессиональный риск менеджера по перевозкам» — профессиональная ситуация, содержащая вероятность наступления неблагоприятных последствий или обретения выгод в перевозочном процессе, во взаимодействии с человеческими ресурсами и финансовой сферой транспортного предприятия;

b) понятие «эмоционально-ценностное отношение к профессиональному риску» — индивидуальная устойчивая, основанная на реалистичных и осмысленных представлениях, связь личности с различными вероятностными профессиональными ситуациями, выражающаяся в наличии познавательного интереса, осознании ценности и в готовности действовать при обнаружении данных ситуаций (также компонентно-содержательный состав изучаемого отношения, включающий когнитивный, регулятивный и профессионально-деятельностный компоненты [3]);

c) методологические подходы: системный, аксиологический, личностно-ориентированный, междисциплинарный, компетентностный и теория формирования интереса.

В таблице 1 представлена структура разработанной педагогической технологии.

Таблица 1

Структура педагогической технологии формирования эмоционально-ценностного отношения кпрофессиональному риску бакалавров технологии транспортных процессов

Компонент	Содержание компонента
Концептуальный	Методологические подходы: системный, аксиологический, личностно-ориентированный, междисциплинарный, компетентностный и теория формирования интереса.
Целевой	Формулирование посредством задаваемого результата. Включает номенклатуру промежуточных и эталонных целей формирования эмоционально-ценностного отношения. Разрабатывается на основе диагностики исходных уровней сформированности ЭЦО.
Содержательно-процессуальный	Этапы формирования ЭЦО: активизация познавательного интереса студентов, снятие фобии риска, формирование профессионального интереса к профессиональному риску. Проектирование содержания учебного материала (дидактические единицы, соответствующие профессиональной рисковой среде). Средства, методы и формы организации учебного процесса, обеспечивающие формирование всех компонентов эмоционально-ценностного отношения и реализующие принцип мотивационного обеспечения педагогической технологии на основе создания возможностей самореализации участников образовательного процесса (В. В. Сериков).
Результативный	Критерии и показатели сформированности ЭЦО. Диагностика конечных уровней сформированности ЭЦО.

Значение системного подхода заключается в том, что на его основе процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску бакалавров технологии транспортных процессов может быть рассмотрен с точки зрения разработки и внедрения в процесс профессиональной подготовки педагогической технологии как системы, включающей структурные компоненты в их взаимосвязи и последовательности.

Сущность связей взаимодействия между компонентами эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску заключается в том, что знания о профессиональном риске, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определённость в поиске ценностей на уровне учебной дисциплины, в осуществлении выбора значимых для обучающихся ценностей профессионального риска опосредованно в различных формах обучения, с помощью разнообразных методов, моделирующих профессиональную деятельность в условиях профессионального риска (профессионально-деятельностный компонент).

Отрицательное отношение к риску (фобия риска) является видом психологического барьера, что определяет важность использования личностно-ориентированного подхода в разрабатываемой нами педагогической технологии, позволяющего «предупреждать и снижать психотравмирующие влияния психологических барьеров», развивать сильные стороны личности, корректировать и профилактировать затруднения в личности и деятельности субъекта (Э. Ф. Зеер). Также применение данного подхода позволяет развивать у студентов инициативность, дух предпринимательства, обеспечивать ориентирование личности в различных ситуациях (и в ситуациях неопределённости), формировать умение принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и мотивацию достижения [7, с. 25–26].

Стратегия личностно-ориентированного образования при формировании эмоционально-ценностного отношения включает взаимосвязанную систему деятельности педагога и учащихся в условиях диалогического ценностного цикла личностно-ориентированных ситуаций [4, с. 40]. В нашей педагогической технологии данное положение учтено при выборе форм и методов проведения занятий (лекция-дискуссия, семинар-дискуссия), где личностно-ориентированные ситуации проявляются в форме диалогов (полилогов) по разрешению рисковых ситуаций в условиях будущей профессиональной среды.

Значение аксиологического подхода для предлагаемой педагогической технологии заключается в том, что на его основе обеспечивается логичный переход в формировании компонентов эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску (от когнитивного к профессионально-деятельностному) через осознание и понимание его ценности и значимости, а также целостное видение будущим специалистом профессиональной деятельности в условиях профессионального риска.

Важнейшим условием формирования эмоционально-ценностного отношения является самостоятельная работа учащихся, организованная с учётом интересов, потребностей и желаний учащихся (В. В. Николина [4, с. 39]).

Исследователем выяснено [4], что первостепенную роль в формировании эмоционально-ценностного отношения играет эмоционально-ценностный текст, обладающий смысловой, аксиологической насыщенностью за счёт образности, лаконизма изложения, динамичности повествования. Также влияют на формирование эмоционально-ценностного отношения внетекстовые компоненты в виде системы вопросов и заданий, сконструированные в форме контекстных задач.

В рамках предлагаемой педагогической технологии роль эмоционально-ценностного текста выполняет реальная проблемная ситуация (кейс), основой которой служат рисковые ситуации, произошедшие в деятельности различных транспортных организаций, сконструированная на основе распределения профессиональных рисковых зон в деятельности менеджера по перевозкам [8]. Такие тексты обладают смысловой и аксиологической насыщенностью в силу того, что в них отражена будущая профессиональная деятельность бакалавров технологии транспортных процессов, работая с такими текстами, студенты приобщаются и готовятся к данной деятельности. К каждому кейсу прилагаются вопросы и задания, работа над которыми (самостоятельно или в группах с помощью преподавателя) позволяет студентам постепенно получать теоретические знания о профессиональном риске, обнаруживать готовность к возникновению профессионального риска, формировать опыт овладения способами построения деятельности в ситуациях риска (таким образом, продвигаться по компонентам эмоционально-ценностного отношения).

При использовании педагогом межпредметных связей студент обнаруживает необходимость применения знаний, полученных в рамках освоения других дисциплин, и собственного опыта, приобретённого на других дисциплинах или в процессе жизнедеятельности, что доказывает важность получения знаний и стимулирует студентов к их пополнению. То есть важным для педагогической технологии формирования эмоционально-ценностного отношения является то, что межпредметные связи рассматриваются как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов [2, с. 24], что соответствует первому этапу формирования данного отношения (содержательно-процессуальный компонент педагогической технологии).

Использование междисциплинарного подхода позволяет переносить полученные на учебных занятиях знания в новые ситуации и применять их на практике, чем обеспечивается эффективная подготовка студентов к осуществлению собственной деятельности в условиях возникновения и обнаружения профессионального риска.

В предлагаемой педагогической технологии необходимость применения компетентностного подхода связана с наличием системы ценностей в структуре профессиональной компетентности. Понимание ценности риска, осознание того факта, что неопределённость среды и принятие риска могут являться дополнительным резервом развития транспортной организации, должны стимулировать субъекта к принятию решений, ориентированных на оправданный риск, что будет определять успешность выполнения профессиональной деятельности в условиях неопределённости и риска, положительно сказываться на качестве предоставляемых услуг транспортной организацией, отвечать запросам работодателя.

В разработанной педагогической технологии положение компетентностного подхода о том, что компетенции не могут быть проявлены и оценены вне выполнения практической задачи или в форме моделирования реальной практической деятельности, должно учитываться при выборе методов и средств проведения учебных занятий, которые должны быть сконструированы максимально приближенно к условиям будущей профессиональной деятельности выпускников, таким требованиям в современном образовательном процессе соответствуют активные методы обучения.

Большое значение для педагогической технологии формирования эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску имеет необходимость возбуждения познавательного интереса к категории профессиональный риск в процессе обучения в вузе, обеспечивающего формирование отношения к профессиональному риску, овладение его ценностями, служащего побудительным мотивом учебной, а в будущем и профессиональной деятельности, определяя их успешность.

Разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем [11, с. 128].

С учётом вышесказанного в рамках нашей педагогической технологии применяться будут следующие виды стимуляции познавательного интереса:

1) содержание, построенное на основе междисциплинарного подхода (межпредметные связи как условие формирования познавательного интереса);

2) организация учебной деятельности на основе активных методовобучения: проблемных; игровых; кейс-метода;

3) общение (социальное взаимодействие): преподаватель-обучающийся, преподаватель-группа, обучающийся-обучающийся.

Дальнейшее исследование ставит задачей обоснование и детальную проработку целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов предлагаемой педагогической технологии.

Литература:

1. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с., с. 14
2. Максимова, В. Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г. И. Щукиной. — Л., 1975. — с.23–33.
3. Минкова Е. С., Петрова Е. И. Компонентно-содержательный состав эмоционально-ценностного отношения к профессиональному риску бакалавра технологии транспортных процессов [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 67–70.
4. Николина, В. В. Теоретические основы формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к природе в процессе обучения географии: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.02 / Николина Вера Викторовна. — б.м, 2008. — 43 с. [Электронный ресурс].URL: http://nauka-pedagogika.com/(дата обращения: 14.03.14).
5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д:Феникс, 2002. — 544 с.
6. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под. ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. — 456 с. — С. 194.
7. Сальников, В. А. Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2010. № 11.
8. Самсонова Н. В., Минкова Е. С., Петрова Е. И. Представление о профессиональных рисковых зонах работников транспортных предприятий / Н. В. Самсонова, Е. С. Минкова, Е. И. Петрова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. — Калининград: Изд-во БГАРФ — 2015. — № 2.
9. Сластёнин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог / Наука, технология, практика. — 1996. — № 1. — с. 17–28.
10. Шерстнёва Н. А. Педагогическая технология: понятие, сущность // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 10–3. с. 117
11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М. «Педагогика». 1971. — 352 с.