В статье раскрывается понятие дисграфии, характеристика функций I блока мозга, описание их обследования. Сравнительный анализ сформированности невербальных функций у детей с дисграфией общеобразовательной школы и у детей коррекционной школы. Обозначается необходимость коррекционной работы по развитию недостаточно сформированных функций.
Несмотря на то, что дисграфия является речевым нарушением, в ее основе также лежит несформированность невербальных психических функций. На основе подхода к анализу высших психических функций, базирующегося на модели трех функциональных блоков мозга, предложенной А. Р. Лурией, в статье рассматриваются данные, полученные при помощи нейропсихологической диагностики, с точки зрения структуры дефекта и степени выраженности дефицита невербальных функций.
В исследовании принимали участие 25 детей с дисграфией общеобразовательной школы г. Абакана, и 25 детей с легкой степенью умственной отсталости (УО) с дисграфией ГБОУ РХ «Черногорской школы-интернат». Средний возраст детей в каждой группе составлял от 8 до 11 лет. Диагностика проводилась индивидуально, данные фиксировались в протоколе. В процессе обработки рассчитывались средние показатели по каждой пробе, каждого ребенка в каждой группе. Проверялась статистическая значимость уровня их различия (t-критерий Стьюдента).
Методы и основные принципы нейропсихологической диагностики разработаны А. Р. Лурия (2000). Процедура нейропсихологической диагностики снабжена количественной оценкой в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.
«I блок мозга связан с обеспечением функций поддержания активного тонуса коры при письме (макрография, колебания нажима, высоты и наклона букв на письме, несоразмерность интервалов, медленное письмо, задержанная автоматизация письма, трудности удержания рабочей позы), с устойчивостью (стабильностью) активного состояния, работоспособности и концентрации внимания (резкие колебания темпа и успешности письма на протяжении занятия)» [3].
Рассматривая средние показатели тонуса и средние показатели использования внешнего опосредования, при выполнении проб на динамический праксис, мы можем увидеть разницу между их показателями (таблица 1).
Таблица 1
Средние показатели выполнения пробы на динамический праксис
|
Показатели |
(УО) |
(норма) |
Ур. различия |
|
Динамический праксис: Тонус 1 программы |
0,96 |
0,08 |
0,000 |
|
Тонус 2 программы |
0,96 |
0,08 |
0,000 |
|
Внешнее опосредование 1 программы |
0,44 |
0,36 |
|
|
Внешнее опосредование 2 программы |
0,44 |
0,36 |
Как при выполнении первой, так и при выполнении второй программы пробы на динамический праксис видно, что у группы детей с УО, при выполнении этих программ, тонус значительно выше, различие в этих показателях статистически значимо (таблица 1).
Так же, следует заметить, что у детей с УО, при выполнении данной пробы ненамного, но чаще используется внешнее опосредование (компенсаторные приемы, такие как речевое опосредование и опосредование местом (каждый элемент делается на отдельном месте стола)).
Небольшую разницу в использовании компенсаторных приемов, и статистически значимую разницу в тонусе, хорошо видно на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение школьников в пробе на динамический праксис
Таблица 2
Распределение школьников (%) впробе на динамический праксис
|
1 прог. |
Внеш.опосред. |
Тонус |
2 прог. |
Внеш.опосред. |
Тонус |
||||
|
Балл* |
УО |
Нор |
УО |
Нор |
Балл* |
УО |
Нор |
УО |
Нор |
|
2 |
16 |
16 |
44 |
4 |
2 |
16 |
16 |
44 |
4 |
|
1 |
12 |
4 |
8 |
0 |
1 |
12 |
4 |
8 |
0 |
|
0 |
72 |
80 |
48 |
96 |
0 |
72 |
80 |
48 |
96 |
Баллы за наличие внешнего опосредования: 0 — нет; 1 — местом; 2 — речевое.
Баллы за тонус: 0 — нормальный; 1 — вялый; 2 — повышенный.
Из таблицы 2 видно, что дети, имеющие УО и использующие внешнее опосредование, чаще прибегают к таким компенсаторным приемам, как опосредование местом — 12 % против 4 % детей в норме. Если дети с нормой развития практически все имеют нормальный тонус — 96 %, то у школьников с УО такие показатели встречаются ровно в половину реже — 48 %. У детей с задержкой интеллекта, чаще наблюдается повышенный тонус, который выражается в напряженном выполнении пробы с излишней силой — 44 % (норма — 4 %), в то время как вялость рук встречается реже, всего в 8 % (норма — 0 %).
Рис. 2. Распределение школьников в % соотношении
Процентное соотношение в видах компенсаторных приемов и в видах тонуса, у детей с УО и у детей в норме, наглядно видно на рисунке 2. Все это, еще раз, указывает на наличие у школьников с УО признаков дефицита I (энергетического) блока мозга.
При рассмотрении нарушения тонуса в пробе на графомоторную координацию видно, что у школьников первой группы, ошибки нарушения тонуса встречаются чаще, хотя в своём различии, данные показатели не достигают уровня статистической достоверности (таблица 3).
Таблица 3
Средние показатели впробе на графомоторную координацию
|
Показатели |
(УО) |
(норма) |
Ур. различия |
|
Графомоторная координация: Ошибки нарушения тонуса |
1,24 |
0,96 |
Так же видно, что и норма, и умственно отсталые дети практически в равной степени (48 % и 44 %) имеют наличие микро– (снижение тонуса) или макрографии (повышение тонуса). Однако у нормально развивающихся школьников не встретилось ни одного ребенка, у которого было бы ослабление или усиление нажима к концу строки, а у школьников с УО этот показатель достиг — 24 % от всей группы. При этом норма в большинстве своем — 52 %, имеют стабильное нажатие и стабильный размер элементов, у детей с умственной отсталостью же, это всего 28 % (рисунок 3).
Рис. 3. Тонус, при выполнения пробы на графомоторную координацию
Ниже представлены примеры выполнения графомоторной пробы:
Рис. 4. Наличие микрографии. Сережа И. (УО)
Рис. 5. Наличие макрографии. Умар К. (УО)
Таким образом, можем сделать вывод, что у школьников с УО наблюдается наличие признаков дефицита I «энергетического» блока мозга, что отчетливо видно при прохождении пробы на динамический праксис, где уровень различия по средним показателям достигает статистической значимости. Данные, полученные при помощи данной диагностики, дают возможность для создания коррекционной программы, направленной на развитие недостаточно сформированных функций.
Литература:
- Ахутина Т. В., Матвеева Е. Ю., Романова А. А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2012, No. 2, 84–95.
- Величенкова О. А. Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дис..канд. пед. наук. -М., 2002.
- Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — С.272.
- Лурия А. Р. Три основных функциональных блока мозга // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицина. М.: Педагогика, 1978.
- Фотекова Т. А. Практикум по нейропсихологической диагностике: учеб.-методич. комплекс по дисциплине / сост. Т. А. Фотекова — 2-е изд., испр-ое и допол-ое. — Абакан: Из-во ФГБОУ ВПО «Хакасский гос-ый ун-тет им. Н. Ф. Катанова», 2014.
