За последние годы заметно увеличилось число детей, испытывающих серьезные трудности при обучении в начальной школе. Анализ официальных данных показывает, что практически половина учащихся первых-вторых классов — 53,3 % сталкивается с серьезными проблемами, связанными с овладением письменной речью. Большинство ученых подчеркивают, что данная тенденция вызвана целым рядом факторов, начиная от генетических предрасположенностей и заканчивая социальными изменениями и влиянием современных технологий.

Также исследователи отмечают, что процент школьников, сталкивающихся с различного рода трудностями на письме, колеблется в пределах от 8 до 15 %. Из-за низкой успеваемости, неспособности сосредоточиться и недостаточной мотивации учащиеся испытывают постоянный стресс, что отрицательно сказывается на их общем самочувствии и дальнейшем школьном обучении.

Развитие письменной речи у детей представляет собой сложный и длительный процесс, связанный с созреванием различных структур мозга и развитием высших психических функций. Письменная речь детей отличается постепенным освоением базовых навыков письма, которое начинается с простейших операций и постепенно усложняется по мере взросления. Письменная речь у детей характеризуется сложной мозговой организацией, затрагивая различные отделы мозга, отвечающие за восприятие, анализ, синтез и обработку информации. Кратко говоря, этот процесс охватывает зрительные, моторные, сенсомоторные и когнитивные компоненты, развивающиеся одновременно и интегрирующиеся в единое целое по мере роста и созревания организма ребёнка.

Стоит отметить, что трудности при овладении письменной речью проявляются интегративно, охватывая целый спектр взаимодействующих механизмов. Одним из распространенных нарушений является дисграфия — это нарушение процесса письма, при котором ребёнку сложно правильно воспроизводить буквы и символы на бумаге, хотя интеллектуальные способности остаются в норме.

Дисграфия начинает наблюдаться у обучающихся ещё в начальной школе и является проявлением системного недоразвития речи и нарушения определённых неречевых функций, затрудняющих процесс овладения письменной речью, языковыми знаниями и умениями. Согласно мнению многочисленных учёных, нарушения письменной речи базируются на совокупности следующих дисфункций: дефектах устной речи, недостаточной сформированности психических процессов, недоразвитии мелкой моторики, нарушении ориентации в схеме тела, а также недостаточной сформированности чувства ритма, как в движениях, так и в речи.

И. Н. Садовникова под «дисграфией» понимает частичное расстройство письменной речи (а у учащихся начальных классов — нарушения при письме), главный признак которого заключается в появлении устойчивых ошибок специфического характера. Причем указанные ошибки при письме у школьников не являются следствием нарушений интеллекта, зрения или слуха либо отсутствия регулярных занятий [8].

А. Н. Корнев рассматривает дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [5].

Самое широкое распространение получило определение Р. И. Лалаевой, считающей, что дисграфия является частичным отклонением в процессе письма, она выражается в устойчивых и постоянно повторяющихся ошибках, которые возникают из-за несформированности у ребенка высших психических функций, принимающих участие в данном процессе [6].

Одним из перспективных подходов к решению проблемы дисграфии является применение нейропсихологических методов. Такие методы основываются на изучении мозговых механизмов, вовлечённых в процесс письма, и разработке индивидуальных программ, направленных на компенсацию имеющихся нарушений.

Современная отечественная логопедия активно внедряет нейропсихологический подход в изучение нарушений письма, ориентируясь на достижения ученых, среди которых особенно значимы труды Т. В. Ахутиной [1], Н. М. Пылаевой [7], А. В. Семенович [9], Л. С. Цветковой [11] и других исследователей. Данный подход сосредоточен на изучении индивидуальной вариативности нарушений, позволяя рассматривать каждое отклонение индивидуально.

Основой нейропсихологического метода служит детальное исследование структуры высших психических функций, таких как обработка кинестетической, слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации. Особое внимание уделяется таким важным аспектам, как селективная активация, программирование и контроль деятельности, организация выполняемых операций и выявление соответствующих нарушений. Именно благодаря такому многоуровневому подходу удаётся выявить глубинные механизмы нарушений письма, обеспечивая целостное понимание патологии, увеличивая эффективность последующей коррекции.

На сегодняшний день для осуществления успешной коррекционной работы нейропсихология и логопедия должны тесно взаимодействовать друг с другом, так как общепринятые психолого-педагогические приемы работы часто не дают значимых результатов.

Согласно взглядам Ж. М. Глозман, традиционные нейропсихологические подходы по преодолению трудностей в обучении детей условно можно разделить на два базовых направления [3].

Первое направление — блок двигательной коррекции, относящийся к первому функциональному блоку мозга. Оно включает специально разработанные физические упражнения, направленные на увеличение общей энергетической продуктивности организма ребенка и стимуляции межполушарной интеграции.

Второе направление — блок когнитивной коррекции, где задействованы второй и третий функциональные блоки мозга. Такие занятия позволяют точечно воздействовать на отдельные компоненты высшей интеллектуальной деятельности, развивая механизмы анализа и хранения сенсорной информации, а также формируя способности к организации, управлению и контролю собственной деятельности учащихся.

Эти два подхода применяются одновременно и последовательно, согласно четкому алгоритму, так как каждый из них затрагивает специфичные структуры мозга. Их взаимодействие обеспечивает формирование новых нейронных соединений, повышая эффективность совместной работы разных зон мозга. Учитывая, что дети с дисграфией часто испытывают дефицит нейродинамического ресурса, каждое занятие должно быть организовано таким образом, чтобы оно сочетало в себе разнообразные формы деятельности из обоих направлений с использованием элементов игровой терапии.

Методология нейрокоррекционной работы с детьми, предложенная Г. К. Кожиной, предусматривает использование приемов, способствующих эффективной синхронизации функционирования всех трех функциональных областей мозга, их активизации и последовательному прохождению стадий созревания мозговых структур [4].

Структура нейропсихологических подходов к коррекции по мнению автора делится на три взаимосвязанных компонента. Первый компонент направлен на закладывание первоначальных условий для последующего полноценного формирования высших психических функций, обеспечение фундамента для дальнейшего прогресса. Второй компонент посвящен целенаправленному воздействию на развитие конкретных познавательных навыков и входящих в их состав составляющих, гарантируя систематическое расширение диапазона возможностей ребенка. Третий компонент включает работу по совершенствованию механизмов взаимодействия полушарий мозга, углубляя интеграционные процессы и укрепляя связь между отдельными зонами коры больших полушарий.

А. В. Семенович предлагает концепцию сенсомоторной коррекции, основанную на модели замещающего онтогенеза, цель которой — обеспечить правильное развитие структур мозга, компенсируя пропуски или нарушения ранних этапов формирования мозговых функций. Основополагающим принципом данной системы является необходимость повторного прохождения тех этапов онтогенеза, которые оказываются незаконченными или несформированными в детском возрасте. Реализуется эта концепция по трем основным направлениям [9].

Первое направление представлено методами двигательной коррекции, включающими упражнения, активизирующие большие полушария мозга, развивающие межполушарное взаимодействие и способствующие нормализации мышечного тонуса. Регулярное выполнение этих упражнений способствует улучшению общей физической подготовки и созданию оптимальной основы для развития высших психических функций.

Второе направление основывается на методах восстановительного обучения, разработанных Л. С. Цветковой. Эта методика предполагает восстановление утраченных или ослабленных функций путем включения дополнительного, заменяющего механизма, устраняя дефект и возвращая целостность действий [11].

Наконец, третье направление связано с применением кинезиологических упражнений, оказывающих позитивное влияние на координацию движений, развитие мелкой моторики и пространственного восприятия. Комплексный подход, объединяющий все три аспекта, формирует надежную базу для оптимального нейропсихологического развития ребенка и повышения его учебной успеваемости.

В педагогической практике Н. Н. Васильевой выделяется комплекс игровых заданий, сгруппированных по целевой направленности [2]:

1. Развитие межполушарного взаимодействия.

Для этого применяются упражнения, требующие одновременной или последовательной координации обеих рук:

– рисование симметричных или идентичных фигур одновременно двумя руками;

– выполнение разнонаправленных действий разными руками;

– воспроизведение заданной пальцевой позы сначала одной рукой, затем другой (с закрытыми глазами);

– тактильное сопоставление: на ощупь одной рукой изучается форма фигуры, а другой подбирается для нее подходящее место (используется дидактический материал, например, доски Сегена).

2. Формирование контроля в двигательной и познавательной сфере.

Целью данных приемов является тренировка произвольного внимания и торможения импульсивных реакций:

– хлопок в ладоши в строго заданный момент (например, на определенный шаг или счет);

– игра «Наоборот»: ответ на вопросы «да»/»нет» с помощью заранее оговоренных противоположных жестов;

– речевое упражнение: участие в диалоге с запретом на произнесение конкретной буквы или слова.

3. Развитие пространственных представлений.

Работа ведется через ориентировку в реальном и схематическом пространстве:

– игра «Поиск сокровища» с перемещением по комнате по словесной инструкции;

– повторение движений, которые демонстрирует ведущий, как в зеркале;

– поиск предмета по простой схеме-плану комнаты;

– графическое задание: зеркальное отображение предложенной фигуры на бумаге.

4. Тренировка зрительной памяти.

Используются задания на запоминание, сравнение и детализацию:

– игра «Мемори» с перевернутыми парными карточками (ограничение по количеству ходов);

– нахождение всех различий между двумя схожими изображениями;

– выбор правильного силуэта (тени) среди нескольких похожих вариантов;

– кратковременное запоминание сюжетного изображения с последующими уточняющими вопросами о его содержании.

5. Повышение уровня нейродинамики (активизация нервной системы).

Для этого в занятия включаются энергетические и ритмичные упражнения:

– элементы дыхательной гимнастики;

– продолжительное пропевание гласного звука на одном выдохе («кто дольше»);

– скоростной счет на вдохе и выдохе;

– ритмичные прыжки на батуте под счет;

– использование массажных ковриков и мячиков для стимуляции рецепторов стоп и ладоней.

6. Активизация тактильного восприятия. Задания направлены на развитие чувствительности и тонкого осязания:

– упражнения для развития мелкой моторики рук;

– угадывание буквы или фигуры, которую рисуют на ладони или спине;

– поиск мелких предметов или фигурок в емкости с крупой (песком);

– опознание на ощупь предмета в «волшебном мешочке» и его описание без называния.

Продолжая описание методик, следует выделить еще один важный блок — развитие слухового (неречевого) гнозиса. В него входят задания на восприятие и анализ неречевых звуков, такие как:

– графический диктант на слух — ребенок воспроизводит на бумаге фигуру, параметры которой (направление и количество клеток) задаются не словами, а с помощью ритмичных постукиваний;

– упражнение на слуховую идентификацию (с закрытыми глазами ребенок должен определить источник шума (например, шелест страниц, скрип двери, звук льющейся воды).

Таким образом, нейропсихологический подход выдвигает ряд ключевых принципов для коррекции нарушений письменной речи:

– построение работы с обязательной опорой на сохранные анализаторы и учет интактной смысловой стороны речи;

– предварительная подготовка базовых компонентов для обработки информации: слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной;

– включение в занятия элементов, тренирующих серийную организацию движений;

– учет индивидуального уровня сформированности произвольной регуляции деятельности, программирования и контроля.

Поддерживая данный подход, О. В. Стремилова указывает на эффективность интеграции нейропсихологических упражнений в логопедическую практику. По мнению автора, такие упражнения способствуют повышению работоспособности, формированию навыков самоконтроля, снижают утомляемость и эмоциональную напряженность, что в целом создает более продуктивную атмосферу на занятиях.

В своей работе О. В. Стремилова рекомендует комплекс, который включает [11]:

1. Глазодвигательные упражнения. Их выполнение, направленное на плавное отслеживание объекта в различных плоскостях (вверх-вниз, вправо-влево, по диагонали), способствует расширению зрительного восприятия, а также оказывает положительное влияние на внимание, память и речевую функцию.
2. Дыхательные упражнения. Регулярная практика дыхательной гимнастики способствует оптимизации мышечного тонуса, снижению возбудимости нервной системы и улучшению общего состояния. Основной эффект связан с усилением оксигенации (насыщения кислородом) крови и, как следствие, головного мозга.
3. Приемы двуручного (бимануального) рисования. Данные упражнения, выполняемые на бумаге, доске или в воздухе, активизируют глазные мышцы и способствуют интеграции работы полушарий мозга. Для усложнения задачи предлагаются асимметричные задания: например, правая рука рисует круг, а левая — квадрат; одна рука выводит цифры в прямом порядке, другая — в обратном. Эффективным также является рисование фигур с запаздывающим повторением элементов.
4. Задания типа «Волшебные обводилки» и «Лабиринты». Их выполнение направлено на комплексное развитие графомоторных навыков, пространственного восприятия, зрительной памяти, внимания и мышления. Кроме того, эти упражнения требуют волевых усилий и способствуют синхронизации деятельности обоих полушарий мозга.
5. Упражнение «Рисующий слон». Техника выполнения: прижать ухо к плечу, вытянуть противоположную руку, имитируя хобот, и рисовать ею в воздухе горизонтальные восьмерки (знак бесконечности), концентрируя взгляд на кончиках пальцев. Это упражнение направлено на балансировку связей «интеллект–тело». В качестве усложнения можно рисовать цифры, буквы или геометрические фигуры.

Заключительным блоком в данной системе являются упражнения на развитие кинестетического (мышечно-двигательного) восприятия. Их применение позволяет задействовать тактильно-кинестетический канал для закрепления учебного материала. К таким приемам относятся:

– Упражнение «Футболка». На доске рисуется контур футболки, внутри которого записываются слоги или слова. Ученик сначала дотрагивается до элемента и четко его проговаривает. Затем педагог воспроизводит это прикосновение на спине ребенка, задача которого — вербально определить («озвучить»), к какому именно слогу или слову было прикосновение.

– Упражнение «Испорченный телефон». Один из учащихся пальцем «пишет» на спине другого заранее задуманную букву. Задача принимающего — опознать графический образ через тактильные ощущения. Эта задача способствует активизации мускульной памяти и тонкой дифференциации кинестетических сигналов.

– Использование сенсорного оборудования. Массажные коврики, мячики-ежики или эспандеры применяются не только для стимуляции, но и как инструмент для отработки и автоматизации звуков. Физическое ощущение совмещается с речевым заданием, что, по данным исследований, улучшает запоминание (58).

Таким образом, нейропсихологически ориентированное обучение предполагает построение интегрированных коррекционных программ. Их отличительные черты:

– индивидуализация (программы строятся с обязательным учетом сильных (сохранных) сторон психической деятельности каждого ученика);

– системность (развитие отдельных функций (зрительной, слуховой, кинестетической) осуществляется не изолированно, а в неразрывной связи со всеми познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлением);

– нейрофизиологическая обоснованность (содержание и последовательность заданий учитывают функциональную специализацию и взаимосвязь конкретных зон головного мозга, обеспечивая целостное воздействие на его работу).

Подводя итог, можно сказать, что в рамках нейропсихологической парадигмы образовательные программы строятся на принципах индивидуальной работы с каждым ребёнком. Стоит отметить, что в рамках нейропсихологического подхода развитие любых психических функций осуществляется не обособленно, а в тесной взаимосвязи с остальными психическими процессами, соответствующими структурами и отделами головного мозга. Комплексная работа позволяет обеспечить полноценное развитие ребенка, гармонизируя работу всех функциональных систем организма и мозга, что гарантирует достижение высоких результатов в устранении нарушений и предупреждении новых рисков

Литература:

1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие. — М: МПСИ, 2020.
2. Васильева Н. Н. Особенности познавательных функций у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения письму: нейропсихологический анализ. — Фундаментальные исследования. — 2008.
3. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учебник для вузов. — М.: Издательство Юрайт, 2025.
4. Кожина Г. К. Реализация нейропсихологического подхода в коррекции дисграфии у младших школьников. — Молодой ученый. — 2020.
5. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2020.
6. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи: логопедия. — М., Просвещение, 2017.
7. Пылаева Н. М. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2014.
8. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 2022.
9. Семенович А. В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития. — М.: МПСИ, 2020.
10. Стремилова О. В. Нейропсихологический подход в коррекции письменной речи у младших школьников с тяжелым нарушением речи. — Гуманитарные научные исследования. — 2021.
11. Цветкова Л. С. Введение в нейропсихологию восстановительное обучение: учеб. пособие. — М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.