Нейропсихологический подход к изучению патогенеза дисграфии



Актуальность данной темы обусловливается тем, что с каждым годом увеличивается количество детей, имеющих дисграфию. По данным исследований различных авторов дисграфия выявляется у 10 % — 25 % учеников, обучающихся в начальной школе (М. С. Грушевская, А. Н. Корнев, М. М. Безруких). [1, с. 32]На фоне этого возникает необходимость проведения полноценной диагностики для выявления стойких специфических ошибок письма и определения механизмов возникновения нарушений, т. е. изучение сформированности функциональных компонентов процесса письма.

В данное время выделяется два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое. Преимущества нейропсихологического подхода в том, что оно позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных высших психических функций. Это означает, что дисграфия не являются изолированным нарушением. Поэтому нейропсихологический подход к исследованию механизмов дисграфии в настоящее время приобретает все большую актуальность.

По концепции А. Р. Лурия, в рамках нейропсихологического подхода, модель мозга была разделена на три основных блока:

‒ I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

‒ II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации;

‒ III блок, обеспечивающий программирование, регуляцию и контроль психической деятельности.

Каждый блок включает в себя функциональные компоненты, обеспечивающие процесс письма.В последние годы, при изучении механизмов возникновения дисграфии у младших школьников на них все больше обращается внимание (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). [1, с. 102] Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям на письме. Поэтому коррекционная работа должна быть построена с учетом своеобразия высших психических функций ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

В данной статье будут рассматриваться нарушения компонентов III блока «Программирование, регуляция и контроль деятельности», который включает в себя такие функциональные компоненты письма как серийная организация движений и программирование, регуляция и контроль акта письма. Анатомической основой данных структурных компонентов письма являются лобные отделы головного мозга. Эти области имеют иерархическую организацию. [5, с. 147] Первичная зона представлена предцентральной извилиной и является местом выхода двигательных импульсов. Вторичная зона — премоторная область, участвует в подготовке двигательных программ (серии движений), в соответствии с которыми импульсы направляются в первичную кору. Третичная зона этого блока — префронтальная область, обеспечивает программирование и контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения. [2, с. 203]

По мнению исследователей (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю.) одной из причин возникновения трудностей обучения является слабость функций программирования, регуляции и контроля. [3, с. 52] Л. С. Цветкова в своих исследованиях отмечает, что раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в школе.[5, с. 117]

Исследованиями А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, ТВ. Ахутиной показано, что при поражении лобных областей появляются, с одной стороны, расстройства программирования серии движений, с другой стороны — расстройства программирования произвольной деятельности. Возникают трудности реализации программы движений: нарушение плавного перехода от одного движения к другому, персеверации или антиципации элементов двигательной программы, упрощение программы движений из-за пропусков ее элементов. [6, с. 302]

Дети со слабостью функций III блока легко отвлекаются, не могут сосредоточиться, быстро устают, также часто наблюдается вялость и равнодушие. Учебная программа усваивается ими с трудом, а нередко с отвращением, т. к. она всегда сопряжена с соблюдением правил, а это практически недоступно таким детям. У таких детей отмечается недостаточно развитое внимание и логика. [7, с. 154]

Так же при слабости или страдании функций программирования и контроля заметны проявления недостаточности речевой саморегуляции, программирования, целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит примитивный характер по синтаксису и разнообразию выразительных средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. [4, с. 53]

В ходе обследования детей с нарушениями функций программирования, регуляции и контроля деятельности выявляется, что они медлительны, монотонны, не всегда удерживают программу эксперимента. Наблюдаются признаки ослабления процессов регуляции двигательных актов,а именно:

‒ медленное, после нескольких повторений инструкции, включение в задание;

‒ частая «потеря программы» при выполнении серийных движений (например, «на один стук — поднимите руку, на два — не поднимайте»);

‒ для правильного выполнения серийных заданий требуется постоянное «речевое подкрепление»;

‒ замена относительно сложных двигательных программ более простыми.

В исследованиях многих ученых отмечается, что дети с нарушениями функций III блока головного мозга не обнаруживают заинтересованности в получении лучших результатов. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е.истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.

Любой деятельностью такие дети пресыщается через несколько минут, особенно если это игры, требующие от него хоть минимальных усилий. Наблюдение таких детей в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцентом) показывает, что их активность не уступает таковой у сверстников. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.

При работе с такими детьми необходимо включать в учебный процесс внешние опоры, контроль со стороны взрослого, а также дробление заданной программы на последовательные шаги. Данные приемы существенно повышают продуктивность деятельности таких детей.

Вследствие нарушений функций регуляции и контроля произвольной психической деятельности возникают специфические ошибки на письме. Нарушение работы функциональных компонентов III блока головного мозга выражается в недостаточной сформированности серийной организации движений. Тем самым это отражается на письме в трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое слово (ТВ. Ахутина, 2001; Н.Н, Полонская, Л. В. Яблокова, 1998). [2, с. 225] В результате чего в письменных работах учеников появляются специфические ошибки стойкого характера.

В первую очередь это ошибки по типу инертности. Т. В. Ахутина, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович и другие исследователи относят к ним персеверации элементов букв (и-ш, п-т), букв, слогов и даже слов. Данный тип специфических ошибок обусловлен невозможностью вовремя остановить начатое движение. Именно такое понимание смешений графически сходных букв предлагает И. Н. Садовникова.[6, с. 270] Однако кроме этих смешений в письме детей с регуляторными нарушениями имеются и другие характерные ошибки.

Далее Т. В. Ахутина отмечает ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания — антиципации, а также с упрощением двигательной программы — пропуски букв и слогов. Важно отметить, что такие пропуски букв следует рассматривать как пропуски кинем. При этом в письме школьников наблюдается равное количество пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.Кроме того, М. Г. Храковская отмечает у детей с недостаточностью серийной организации движений «неровность линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма. [8, с. 77]

В задании на письмо под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения. В письменных работах это выражается в отсутствии точек и заглавных букв. Также у детей с дисграфией, имеющих регуляторные трудности, встречаются ошибки обозначения границ слова. Этот характер трудностей проявляется в раздельном написании слов с приставки или слитном написании нескольких слов, слов с предлогами. [1, с. 150]

Таким образом, можно сделать вывод, что письмо представляет собой сложную систему, состоящую из функциональных компонентов письма, работу которых обеспечивают 3 функциональных блока головного мозга. У детей с недостаточностью лобных отделов нарушаются функции программирования, регуляции и контроля акта письма и серийная организация движений. Вследствие этого возникают специфические ошибки на письме:

1) персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;

2) пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;

3) контоминации;

4) антиципации;

5) ошибки обозначения границ предложения;

6) орфографические ошибки.

Для того, чтобы правильно построить коррекционную работу с детьми, имеющими дисграфию, необходимо определить механизмы возникновения специфических ошибок. Для понимания истинного механизма дисграфии необходимы следующие условия: во-первых, анализ соотношения специфических ошибок разных типов; во-вторых, изучение взаимосвязи нарушений письма и других психических функций. Тем самым, о необходимости применения нейропсихологических методов в коррекции нарушений письма при дисграфии, в следствии регуляторных трудностей, утверждают многие специалисты разного профиля.

Литература:

1. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — М.: Национальный книжный центр, 2015. — 320 с.
2. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т. Г. Визель. -- М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.- (Высшая школа)
3. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: ИЦ «Академия», 2002. — С. 10–77.
4. Петухова К. Д. Функции программирования и контроля младших школьников с разным уровнем успеваемости [Текст] // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика материалы VIII Международной научно- практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (г. Казань, 14 апреля 2014 г.) / Под ред. Т. В. Артемьевой– С. 53–56
5. Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Основы клинической психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. — 214 с.
6. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.
7. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. —— М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
8. Храковская М. Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 239.