Современная начальная школа сталкивается с широкой распространенностью специфических трудностей освоения письма и чтения, что в логопедической практике диагностируется как дисграфия и дислексия. Данные проблемы, проявляющиеся в стойких ошибках неречевого характера, существенно затрудняют процесс обучения и социальной адаптации учащихся 1–2 классов, создавая риски для их дальнейшей академической успеваемости.

Следовательно, появляется необходимость в поиске не просто симптоматических, а патогенетически обоснованных коррекционных методов, которые опирались бы на современные представления о мозговой организации высших психических функций в онтогенезе. Такой подход позволяет выявлять и воздействовать не на внешние проявления неуспеваемости, а на лежащие в их основе слабые звенья психической деятельности, такие как дефицит функций программирования и контроля, зрительно-пространственного восприятия или кинестетической основы движений.

В связи с этим целью данной статьи является систематизация и описание конкретных нейропсихологических приемов, направленных на целенаправленное формирование и развитие именно тех базовых предпосылок (как мозговых, так и психологических), которые являются основой для успешного овладения письмом и чтением.

Теоретической основой современного нейропсихологического подхода к навыкам письма и чтения является концепция, разработанная А. Р. Лурией, который рассматривал нейропсихологию как науку о мозговой организации высших психических функций [7, c. 112]. Согласно его учению, такие сложные культурно опосредованные навыки, как письмо и чтение, не являются врожденными, а формируются прижизненно как сложные функциональные системы, опирающиеся на совместную работу нескольких мозговых зон, каждая из которых вносит свой специфический вклад. Этот системный подход является базовым для понимания трудностей обучения, так как нарушение одного из компонентов системы неизбежно приводит к дефициту всего навыка в целом.

Структурно-функциональная основа этих навыков раскрывается через модель трех блоков мозга, также предложенную А. Р. Лурией [6, c. 216]. Успешное овладение письмом и чтением требует слаженной работы всех трех блоков:

1. Первый блок (регуляции тонуса и бодрствования), включающий ретикулярную формацию, обеспечивает необходимый уровень общей энергетической активности и устойчивого внимания, без которого, как подчеркивала Л. С. Цветкова, невозможна никакая продуктивная учебная деятельность [11, c. 27];
2. Второй блок (приема, переработки и хранения информации), локализованный в задних отделах коры, отвечает за такие базовые процессы, как зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие и пространственные представления, где, например, дефицит фонематического слуха (височные доли) ведет к заменам букв на письме, а несформированность зрительно-пространственных функций (теменные и затылочные доли) — к оптическим ошибкам;
3. Третий блок (программирования, регуляции и контроля), связанный с префронтальными отделами лобных долей, обеспечивает такие сложные компоненты деятельности, как целеполагание, планирование последовательности действий и самоконтроль, слабость которого, по мнению Т. В. Ахутиной, проявляется в большом количестве «невнимательных» ошибок и аграмматизмах [1, c. 47].

Из этого следует, что механизмы чтения включают два основных звена: зрительно-вербальный анализ (опознание букв и целостных слов), за который отвечают затылочно-височные области, и фонематический анализ (перевод графического символа в звуковой), обеспечиваемый височно-теменными зонами левого полушария.

Аналогично процесс письма включает последовательные этапы: от программирования смысла высказывания с участием третьего блока, через анализ звуковой структуры слова и операцию перевода фонемы в графему (звено совместной работы височных и теменных отделов), до реализации моторной программы руки, обеспечиваемой премоторными и теменными зонами.

Нейропсихологический анализ трудностей обучения письму и чтению у учащихся 1–2 классов позволяет перейти от простой констатации ошибок к выявлению их причин — «слабых звеньев» в сложной функциональной системе, обеспечивающей эти навыки.

Следовательно, трудности письма, или дисграфия, имеют четко дифференцированную природу в зависимости от пораженного блока мозга. На почве несформированности зрительно-пространственных представлений, за которые отвечают теменно-затылочные отделы правого полушария (II блок), возникают такие ошибки, как зеркальное написание букв (например, «З» и «Э» в другую сторону) и несоблюдение строки, когда буквы хаотично располагаются над и под линией, что свидетельствует о несформированности координатной сетки, необходимой для двигательного акта.

Другой распространенной причиной является несформированность кинестетического праксиса, связанная с дефицитом работы нижнетеменных отделов левого полушария (II блок), ответственных за тонкую афферентацию движений, что проявляется в нечетком, дрожащем почерке с деформированными буквами и в патологической напряженности руки, ведущей к быстрой утомляемости, поскольку рука не «запоминает» двигательное ощущение.

Не менее серьезные трудности возникают на почве несформированности фонематического слуха, обусловленной недостаточностью височных отделов левого полушария (II блок), что приводит к неспособности ребенка четко дифференцировать близкие по звучанию фонемы (б-п, д-т, с-ш) и порождает стойкие ошибки звукобуквенного анализа в виде замен звонких-глухих и твердых-мягких согласных, а также пропусков и перестановок букв.

Кроме того, специфические ошибки вызваны слабостью функций программирования и контроля, являющейся следствием несформированности префронтальных отделов лобных долей (III блок). В этом случае ребенок не может удерживать внутреннюю программу действия и сверять с ней результат, что проявляется в аграмматизмах (несоблюдении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов), пропусках букв и слогов и в систематическом несоблюдении элементарных правил (заглавная буква, точки).

Тем же образом структурируются и трудности чтения, или дислексии. На почве несформированности зрительного гнозиса, связанной с дефицитом затылочных отделов (II блок), ребенок не может быстро и точно опознать графический образ буквы, что приводит к стойкому смешению оптически сходных букв (О-С, Р-В, Ш-Щ). Когда же дефицит затрагивает пространственные представления (теменно-затылочные системы II блока), это нарушает удержание целостной схемы слова и правильной последовательности его элементов, в частности, в перестановках слогов и букв (чтение «онко» вместо «окно») и в угадывающем чтении, при котором ребенок, опираясь на начало слова или его общий контур, подставляет любое подходящее по смыслу слово, не проверяя его по буквам.

При этом серьезным препятствием для овладения навыком чтения является несформированность слухоречевой памяти, обусловленная сужением объема акустического восприятия и дефицитом височных отделов. Как отмечал А. Н. Корнев, это нарушает оперативную память, необходимую для удержания и слияния звуков, и приводит к характерным трудностям слияния звуков в слоги, когда ребенок, правильно называя отдельные буквы «К» и «А», не может прочитать слог «КА», каждый раз заново «собирая» слово из изолированных фонем [4, c. 189].

Также на почве слабости нейродинамики, являющейся следствием дефицита I блока мозга (регуляции тонуса и бодрствования), по мнению Л. С. Цветковой, формируется общая психическая истощаемость и замедленность психических процессов, что делает невозможным формирование и закрепление автоматизированного навыка и проявляется в медленном, побуквенном чтении с длительными паузами, дробящем текст на мелкие, неосмысленные единицы и препятствующим пониманию прочитанного [10, c. 234].

Таким образом, разработанная А. Р. Лурией теория о трех функциональных блоках мозга служит не только диагностическим, но и методологическим основанием для построения целенаправленной системы коррекционных приемов. Как подчеркивают Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, воздействие должно быть выстроено по принципу «снизу вверх»: начинаться с базовых, энергетических функций Первого блока и постепенно переходить к более сложным, когнитивным процессам, обеспечиваемым Вторым и Третьим блоками [2, c. 93]. Ядром такой коррекции является система упражнений, сгруппированных по целевым функциям.

Начинается работа с приёмов, направленных на развитие Первого блока мозга (энергетический потенциал, регуляция тонуса), целью которых является стабилизация общего тонуса ЦНС, повышение работоспособности и устойчивости внимания, что составляет основу для любой образовательной деятельности. В данный блок входят дыхательные упражнения («Свеча», «Шарик»), широко используемые в методе замещающего онтогенеза А. В. Семенович и направленные на нормализацию газового обмена и ритмирование работы мозга; растяжка и самомассаж для снижения мышечного гипертонуса, который, по мнению Л. С. Цветковой, часто сопутствует дефициту этого блока; а также глазодвигательные упражнения, разработанные в рамках программы «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной, которые необходимы для расширения поля зрения и формирования плавных скачкообразных движений глаз, необходимых для подготовки к беглому чтению [2 c. 250; 9 c. 115; 11 с. 168].

Следующий этап коррекции включает приёмы для развития Второго блока мозга (восприятие и переработка информации), нацеленные на развитие сенсомоторных основ высших психических функций. В рамках развития тактильно-кинестетического восприятия, которое, по мнению Т. В. Ахутиной, является главным для формирования четкого моторного образа буквы, применяются такие упражнения, как «Волшебный мешочек» для опознания предметов и букв на ощупь, а также лепка букв и обводка рельефных фигур, что подключает кинестетический и тактильный каналы восприятия для создания прочной основы для запоминания графем [1, c. 50]. Для развития зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, что позволяет бороться с зеркальностью и несформированностью пространственных представлений, используется комплекс методик, активно применяемых А. В. Семенович [9, c. 192]:

– упражнения на конструирование и копирование фигур (кубики Кооса, доски Сегена), требующие анализа зрительного образца и его пространственного воспроизведения;

– графические диктанты, формирующие способность к пространственной ориентации на листе бумаги и произвольной регуляции движений;

– игры «Найди отличия» и лабиринты, тренирующие зрительное внимание и умение последовательно прослеживать информацию;

– специальные упражнения на преодоление зеркальности («Узнай букву», «Правильная буква»), где ребенку предлагается найти и обозначить устойчивую пространственную опору для правильного образа буквы.

В свою очередь, коррекция слухового восприятия и фонематического слуха, которая, как указывал А. Н. Корнев, должна идти от неречевых звуков к речевым, включает ритмические упражнения (простукивание ритма), развивающие слухомоторную координацию и чувство ритма; игры на различение неречевых и речевых звуков для тонкой акустической дифференциации; и классические упражнения на звуко-буквенный анализ и синтез («Цепочка звуков», «Поймай звук»), предложенные Р. И. Лалаевой и формирующие осознанный звуковой анализ как основу грамотного письма [4, 247; 5 c. 131].

Завершающим уровнем коррекции являются приёмы для развития Третьего блока мозга, направленные на формирование функций программирования, регуляции и контроля. К ним относятся упражнения на серийную организацию движений («Кулак-ребро-ладонь», «Ладонь-кулак»), которые требуют от ребенка удержания сложной двигательной программы и последовательного ее воспроизведения, что напрямую связано со способностью удерживать программу написания слова. Сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, которые, по мнению Л. С. Цветковой, являются естественным инструментом развития произвольной регуляции, требуя от ребенка сдерживания импульсов и следования заданному плану [10, c. 205]. Метод «взрослый-наставник», разработанный в рамках теории П. Я. Гальперина и адаптированный Т. В. Ахутиной, также направлен на формирование внутреннего плана действий через речевое программирование («Сначала я делаю..., потом…»), что позволяет научить ребенка самостоятельно организовывать свою работу [3, c. 318]. А также упражнения на самоконтроль («Найди и исправь ошибку», работа с деформированным текстом), выдвигаемые Н. М. Пылаевой, помогают ребенку осуществлять контроль за результатом своей деятельности и формируют привычку проверять себя [8, c. 39].

При этом следует отметить, что эффективность нейропсихологической коррекции трудностей обучения письму и чтению у младших школьников напрямую зависит не только от точности диагностики и подбора упражнений, но и от соблюдения четких методических принципов их организации и интеграции в образовательную среду. Основными принципами организации такой работы являются:

1. Принцип опоры на сохранные звенья, сформулированный А. Р. Лурией и подразумевающий, что коррекция должна выстраиваться не на исправлении недостатков, а на активации сильных, сохранных сторон психической деятельности ребенка, например, подключении кинестетического анализатора при слабости зрительного [7, c. 288];
2. Принцип «от простого к сложному», который, в соответствии с концепцией замещающего онтогенеза А. В. Семенович, требует поэтапного прохождения всех уровней формирования психических функций, начиная с основных энергетических и сенсомоторных [9, c. 207];
3. Принцип игровой подачи материала, особо подчеркиваемый Н. М. Пылаевой, как средство снятия сопротивления и повышения мотивации через создание осмысленного и привлекательного контекста [8, c. 40];
4. Псистематичности и последовательности, который, по мнению Л. С. Цветковой, является залогом формирования новых функциональных систем в мозге, требующих многократного и регулярного повторения [11, c. 259].

Что касается форм работы, то они должны быть гибкими и включать индивидуальные занятия, необходимые для точечной работы с выраженными дефицитами, малогрупповые занятия (2–4 человека), эффективные для закрепления навыков и развития функций программирования и контроля в условиях социального взаимодействия, а также физкультминутки на уроке, которые, как подробно описывает Н. М. Пылаева, служат массовой и регулярной профилактикой утомления и средством компенсации дефицита Первого блока мозга непосредственно в учебном процессе [8, 43].

Неотъемлемой частью успешного внедрения является и тесное взаимодействие нейропсихолога с учителем и родителями, которое начинается с информирования — доступного объяснения сути трудностей ребенка без сложной терминологии, чтобы донести, что ошибки являются следствием объективных нейробиологических особенностей, а не лени. Практической же целью этого взаимодействия, по утверждению Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, является обучение взрослых простым приемам для использования в повседневной жизни: учитель может внедрить в урок графические диктанты и ритмические разминки, а родители — использовать упражнения в формате домашней игры, что создает единую коррекционно-развивающую среду и значительно повышает эффективность преодоления учебных трудностей [2, c. 305].

В заключение можно констатировать, что нельзя не отрицать высокую эффективность нейропсихологического подхода в преодолении трудностей освоения письма и чтения у младших школьников. Опора на теоретические положения А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и системной организации высших психических функций позволяет перейти от симптоматической коррекции к целенаправленному воздействию на патогенетические механизмы выявленных нарушений.

Разработанная система нейропсихологических приемов, включающая последовательную работу по развитию энергетического потенциала (I блок), базовых сенсомоторных функций (II блок) и процессов программирования и контроля (III блок), представляет собой научно обоснованный инструментарий для коррекции дисграфии и дислексии.

Особую значимость имеет реализация методических принципов (опоры на сохранные звенья, последовательности, игровой подачи материала) и использование разнообразных форм работы (индивидуальных, групповых, интеграции в учебный процесс), что обеспечивает системность коррекционного воздействия. При этом главным условием эффективности является организация комплексного взаимодействия нейропсихолога, учителя и родителей, создающая единую коррекционно-развивающую среду.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе / Т. В. Ахутина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2016. — № 2. — С. 45–53.
2. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 320 с.
3. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. — Москва: Книжный дом «Университет», 2002. — 400 с.
4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург: Речь, 2003. — 330 с.
5. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева. — Санкт-Петербург: Союз, 2001. — 224 с.
6. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. — 3-е изд. — Москва: Академический Проект, 2017. — 623 с.
7. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — Москва: Академия, 2013. — 384 с.
8. Пылаева, Н. М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. — 5-е изд. — Москва: Теревинф, 2018. — 48 с.
9. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — Москва: Академия, 2002. — 232 с.
10. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. — Москва: Юрайт, 2001. — 315 с.
11. Цветкова, Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова. — Москва: МПСИ, 2001. — 272 с.