Сегодня педагоги и родители нередко сталкиваются с ситуацией, когда учащиеся начальных классов испытывают серьёзные трудности при овладении навыком письма. Одна из наиболее распространённых проблем — дисграфия, проявляющаяся в регулярных, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием правил русского языка. Данные ошибки свидетельствуют о нарушениях в работе высших психических функций, отвечающих за формирование письменной речи.

Современная наука доказала высокую эффективность нейропсихологического подхода в диагностике и коррекции подобных состояний. Методология, основанная на работах выдающегося российского учёного Т. В. Ахутиной [1], позволяет глубоко исследовать природу дисграфических ошибок, установить точную причину их появления и разработать коррекционные программы.

В рамках научной работы нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось выявление и анализ специфики дисграфических нарушений у учащихся младших классов, имеющих заключение об общем недоразвитии речи. Для достижения данной цели был избран нейропсихологический подход, который рассматривает трудности письма не как набор случайных ошибок, а как системное следствие несформированности определенных базовых компонентов психической деятельности.

В основу диагностической работы была положена концепция Т. В. Ахутиной [1], разработанная в рамках теории трех функциональных блоков мозга А. Р. Лурии [3]. Данная методология является приоритетной для изучения дисграфии, так как позволяет осуществить переход от поверхностной констатации ошибок к глубинному анализу их механизмов. В отличие от психолого-педагогических классификаций, фиксирующих внешние симптомы (например, смешения букв по акустико-артикуляционному сходству), нейропсихологический анализ направлен на выявление дефицитарных нейропсихологических факторов, лежащих в основе этих симптомов. К ключевым факторам, обеспечивающим процесс письма, относятся: кинестетический (тонкая дифференциация двигательных ощущений), кинетический (серийная организация движений и плавность), зрительно-пространственный (анализ и синтез пространственных признаков), фактор переработки слуховой информации (фонематический слух) и фактор программирования и контроля произвольной деятельности. Выявление ведущего дефицита в структуре этих факторов у детей с ОНР является необходимым условием для проектирования в дальнейшем адресной и эффективной коррекционно-развивающей программы.

Экспериментальная работа была организована на базе областного государственного автономного общеобразовательного учреждения «Губкинская средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов» (ОГАОУ «Губкинская СОШ с УИОП»). В исследовании приняли участие 13 учащихся вторых классов (8–9 лет), имеющих по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) нарушения письменной речи (НПП), обусловленные общим недоразвитием речи.

Для сбора эмпирического материала была использована «Методика обследования письма младших школьников» О. Б. Иншаковой, которая предоставляет стандартизированные образцы письменной речи. Однако процедура анализа результатов была кардинально переработана в соответствии с нейропсихологическим подходом. Каждое задание методики рассматривалось как функциональная проба, позволяющая оценить состояние конкретных факторов письма [2].

1. Слуховой диктант (текст «Цветет черемуха»). Выступает как комплексная проба, оценивающая одновременную работу нескольких факторов: слухового восприятия и серийной организации речи (кинетический), программирования и контроля деятельности, а также сформированности орфографических навыков.
2. Списывание с рукописного текста («Лягушка»). Направлено преимущественно на оценку зрительно-пространственного фактора и кинестетического фактора (точность воспроизведения графических образцов), а также способности удерживать программу действия.
3. Списывание с печатного текста («Кувшинки»). Позволяет дополнительно оценить операции перекодирования из одного шрифта в другой, что требует сформированности зрительных образов букв и гибкости зрительно-моторных координаций.

Для интерпретации экспериментальных данных была применена процедура качественного нейропсихологического анализа. Все выявленные в письменных работах ошибки были рассмотрены не как изолированные педагогические феномены, а как внешние маркеры внутренних трудностей –дефицита конкретных базовых факторов психической деятельности. Каждая ошибка была соотнесена с наиболее вероятным нарушенным звеном в сложной системе письма согласно концепции Т. В. Ахутиной [1].

Результаты данного анализа, обобщающие типичные трудности всей выборки испытуемых (N=13), систематизированы в таблице 1. В ней представлена частота встречаемости ошибок, интерпретируемых через призму дефицита пяти ключевых нейропсихологических факторов.

Таблица 1

Сводный анализ дисграфических ошибок у младших школьников с общим недоразвитием речи с позиции нейропсихологических факторов (по Т. В. Ахутиной) [1]

На основании данных, представленных в таблице, можно сделать следующие выводы о структуре дисграфических нарушений у обследованной группы младших школьников.

Анализ результатов выявил системный характер дисграфии, который проявляется в сочетанной несформированности нескольких нейропсихологических факторов у одного ребенка. Наиболее дефицитарными для всей выборки оказались фактор переработки слуховой информации (фонематический) и фактор программирования и контроля. Это полностью согласуется с современными представлениями о структуре речевого дефекта, где центральным звеном является нарушение фонематического восприятия и слабость высших форм регуляции деятельности. Практически у всех участников эксперимента (100 % и 92,3 % соответственно) наблюдались стойкие ошибки, указывающие на дефицит именно этих факторов.

Высокий процент детей (84,6 %) продемонстрировал трудности, связанные с кинетическим фактором (серийной организацией графических движений и речевого потока при диктанте). Данные нарушения часто сопутствуют общему недоразвитию речи, затрагивающему сформированность ритмико-слоговой и синтаксической структуры высказывания.

Зрительно-пространственный и собственно кинестетический (моторный) факторы, хотя и были нарушены у значительной части детей (76,9 % и 61,5 %), выступали, как правило, не как первичные, а как вторичные или сопутствующие трудности. Они усугубляли общую картину дисграфии, приводя к комплексным ошибкам (например, оптической замене на фоне слабости контроля). Таким образом, структура дисграфических нарушений в обследованной группе носит комплексный характер, что наглядно иллюстрирует рисунок 1.

Рис. 1. Распространенность дефицита нейропсихологических факторов письма у младших школьников

Учитывая, что дефицит программирования и контроля был выявлен у подавляющего большинства испытуемых (92,3 %), представляется важным детализировать индивидуальные проявления этого фактора, что отражено в Таблице 2.3. В таблице 2.3. отразим проявления регуляторного дефицита, составленную для всех 13 участников эксперимента.

Логопедическая работа на формирующем этапе исследования была спроектирована как прямое продолжение констатирующего эксперимента. Его результаты выступили в роли объективной диагностической карты, определившей мишени и содержание коррекционного воздействия. Поскольку нейропсихологический анализ выявил у обследованных учащихся системную картину нарушений с доминирующим дефицитом регуляторных функций, слухового восприятия и серийной организации движений, коррекционная программа была нацелена не на симптоматическое исправление отдельных ошибок, а на целенаправленное развитие этих ослабленных базовых факторов.

Содержание логопедических занятий было структурировано в строгом соответствии с выявленной структурой дефекта и поставленными задачами. Работа велась по четырем ключевым направлениям, каждое из которых было нацелено на преодоление дефицита конкретного нейропсихологического фактора. Все упражнения носили комплексный характер, но с акцентом на ведущую мишень воздействия.

Направление 1. Развитие функций программирования, регуляции и контроля. Данное направление было приоритетным, так как регуляторный дефицит был массовым в выборке. Содержание включало.

1. Формирование алгоритмической основы действия. Использовались пошаговые памятки-инструкции для основных видов работ («Алгоритм списывания», «План проверки слова»). Детей учили до начала письма устно составлять программу: «Сначала я читаю предложение целиком, потом диктую себе по словам, записываю, проверяю по слогам».
2. Преодоление импульсивности и развитие контроля. Применялись методики с искусственным введением паузы и правила («стоп-игра»: прочитать инструкцию до конца, прежде чем начать писать). Эффективны были упражнения с деформированными текстами («зашумленный» текст, где нужно вычеркнуть все буквы «С», кроме тех, что стоят после «Н»), требующие удержания сложного правила.
3. Развитие навыка самопроверки. Использовался метод «двойного контроля»: после написания слова или предложения ребенок закрывал оригинал и воспроизводил его по памяти на соседней строке, затем проводил сравнительный анализ двух своих вариантов и эталона, отмечая разноцветными карандашами совпадения и расхождения.

Направление 2. Совершенствование кинестетической и кинетической основы письма. Работа была нацелена на формирование прочного моторного навыка.

1. Уточнение двигательных образов букв: через полисенсорное закрепление — «письмо» широкими движениями в воздухе с фиксацией опорных точек, обводка и тактильное опознание рельефных букв, конструирование букв из пластилина, проволоки или счетных палочек.
2. Автоматизация плавности и серийности движений. Отработка единого связного ритма письма через упражнения «бордюры» (непрерывное написание чередующихся элементов, например, оооо или илуилу) и «бегущие строчки» (письмо безотрывных повторяющихся слоговых цепочек: лалала, милимили). Важным элементом был переход от крупных движений (на доске) к стандартным (в тетради).

Направление 3. Коррекция зрительно-пространственных представлений. Упражнения данного блока были призваны стабилизировать оптико-пространственный анализ, необходимый для корректного восприятия графем.

1. Пространственная ориентация. Работа с пространством листа (определение «середины», «верхнего правого угла», различение полей), упражнения на копирование фигур и узоров по точкам-координатам.
2. Дифференциация оптически и зеркально сходных элементов: использовались игры-классификации («Почтовый сортировщик»: распределить «заблудившиеся» буквы И, У, П, Т, З, Е по нужным «домикам»). Упражнение «Корректор»: в строке, где перемежаются правильные и зеркальные буквы, найти и зачеркнуть все неверные варианты. Достраивание симметричных половинок букв и фигур.

Направление 4. Формирование фонематических процессов на полимодальной основе. Учитывая тотальность фонематического дефицита, работа строилась с привлечением всех анализаторов.

1. Дифференциация звуков с опорой на кинестетику и артикуляцию. Акцент делался не только на слуховое, но на мышечное ощущение звука. Дети проводили сравнительный анализ положения губ, языка, работы голосовых связок при произнесении пар оппозиционных звуков ([с]- [ш], [т]- [д]).
2. Материализация звукового ряда и слоговой структуры. Применялась техника «Звуковой дорожки» — ребенок произносит слово, последовательно выкладывая фишку на схему-линейку для каждого звука, что создает зрительный и тактильный образ звукового состава. Затем он записывает слово, соотнося каждую букву с соответствующей фишкой.
3. Интеграция фонематического анализа с письмом. Использовались упражнения типа «Звукобуквенный конструктор»: из разрозненных букв составить слово, произнесенное логопедом с интонационным выделением каждого звука.

Заключительным этапом экспериментального исследования стал контрольный срез, основной задачей которого являлась объективная проверка результативности реализованной логопедической работы.

Для комплексной оценки эффективности логопедической работы данные контрольного среза были подвергнуты двойному анализу: количественному, выявляющему общую динамику, и качественному, раскрывающему изменения в структуре нейропсихологических трудностей.

Сводные данные, отражающие динамику количества детей с выраженными проявлениями дефицита по каждому нейропсихологическому фактору, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ выраженности дефицита нейропсихологических факторов на констатирующем и контрольном этапах в экспериментальной группе

Данные таблицы свидетельствуют о положительной динамике по всем направлениям. Наибольшее абсолютное и относительное снижение числа детей с выраженными трудностями наблюдается в сфере функций программирования и контроля и кинетического фактора, что напрямую коррелирует с приоритетным вниманием к этим областям в коррекционной программе. В целом, количество детей, демонстрирующих выраженный дефицит по любому из факторов, сократилось, что указывает на общую позитивную тенденцию.

На рис. 2 представим анализ выраженности дефицита нейропсихологических факторов на констатирующем и контрольном этапах в экспериментальной группе

Рис. 2. Анализ выраженности дефицита нейропсихологических факторов на констатирующем и контрольном этапах в экспериментальной группе

Результаты сравнительного анализа демонстрируют дифференцированную положительную динамику по различным нейропсихологическим факторам. Наибольшее снижение выраженности дефицита наблюдается в сфере функций программирования и контроля (на 41.7 % меньше детей) и кинетического фактора (на 45.5 % меньше детей). Эта закономерность не является случайной: именно эти направления были определены как приоритетные в коррекционной программе в силу их массовой представленности и системообразующей роли. Использование внешних опор, алгоритмов, методов планирования и самопроверки позволило целенаправленно воздействовать на слабое звено регуляции, что и привело к наиболее ощутимому результату.

Несколько менее выраженной, но статистически значимой оказалась динамика в развитии фонематических процессов (снижение на 30.8 %) и кинестетического фактора (снижение на 37.5 %). Положительные сдвиги в этих сферах связаны с применением полисенсорных методик, которые позволили обойти первичный дефицит за счет подключения сохранных каналов (зрительного, двигательного, тактильного). В то же время, зрительно-пространственные трудности продемонстрировали наименьшую относительную динамику (снижение на 30.0 %). Это можно объяснить двумя причинами: во-первых, данные функции имеют более длительный естественный онтогенез и требуют продолжительной коррекции; во-вторых, в структуре дефекта они часто носят вторичный характер, и их устойчивое улучшение возможно лишь на фоне первичного развития речевых и регуляторных компонентов.

Ключевым аргументом в пользу эффективности использованного подхода является избирательный характер выявленной динамики. Наиболее существенный прогресс зафиксирован именно в тех компонентах психической деятельности, которые были мишенями адресного коррекционного воздействия, описанного в параграфе 2.2. Тот факт, что количественное и качественное улучшение прямо коррелирует с направленностью и интенсивностью работы по конкретному фактору (например, наибольший рост — в области регуляции и кинетики), служит прямым доказательством действенности факторно-ориентированной стратегии. Эффект проявился не в общем «натаскивании», а в избирательном «укреплении» именно ослабленных звеньев функциональной системы письма.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод, подтверждающий выдвинутую гипотезу. Разработанная и апробированная система логопедической работы, основанная на принципах нейропсихологического подхода Т. В. Ахутиной, доказала свою эффективность в коррекции дисграфии у младших школьников. Эта эффективность подтверждается не только статистически значимым уменьшением общего количества дисграфических ошибок, но, что принципиально важно, качественным преобразованием структуры нарушений. Уменьшение удельного веса ошибок, обусловленных дефицитом программирования, контроля и фонематического восприятия, свидетельствует о том, что коррекционное воздействие, направленное на укрепление ослабленных нейропсихологических факторов, приводит к системной перестройке механизмов письма и создает устойчивый внутренний фундамент для преодоления нарушений письменной речи у данной категории детей. Полученные результаты обосновывают целесообразность внедрения факторно-ориентированных нейропсихологических технологий в практику школьного логопеда.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие. — М: МПСИ, 2020.
2. Иншакова О. Б., Назарова А. А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. — М.: В. Секачев, 2013.
3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 1969.