Проблема обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) представляет собой одну из наиболее актуальных и сложных задач современной педагогической науки и практики, поскольку, с одной стороны, это многочисленная группа с широким спектром сопутствующих нарушений, с другой стороны, в условиях инклюзивного образования, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются совместно со сверстниками, возрастает значимость изучения специфических трудностей, возникающих у них в процессе обучения. В общеобразовательных учреждениях категория обучающихся с задержкой психического развития представляет собой самую многочисленную нозологию [1, c. 3]. Проблема обучения детей с ЗПР во многом зависит от овладения ребенком навыком письма, поскольку наличие у этих детей разнообразных нарушений речевой системы существенно затрудняют усвоение образовательной программы по русскому языку, что нередко без комплексной диагностики, профилактических мер и коррекционного воздействия в дальнейшем переходит в стойкие специфические нарушения письма (дисграфию).
Согласно классификации, разработанной Р. И. Лалаевой, дисграфия подразделяется на несколько типов, обусловленных различными нарушениями в процессе письма. Фонематическая дисграфия связана с нарушением фонематического слуха и проявляется на письме в виде замен букв, обозначающих акустически близкие звуки. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризуется пропусками, перестановками, вставками букв и слогов, а также слитным написанием слов или разделением их на части. Аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью грамматического строя речи, проявляется в аграмматизмах на письме, искажении падежных окончаний, согласовании в роде и числе. И, наконец, оптическая дисграфия, связанная с нарушением зрительного гнозиса и праксиса, выражается в неправильном изображении букв, зеркальном написании и трудностях различения графически сходных букв [2, c. 15].
Помимо вышеописанных специфических ошибок письма или, как их еще называют — дисграфических ошибок, по мнению авторов различных научных трудов, у детей с задержкой психического развития также наблюдаются трудности в усвоении и применении орфографических правил.
Сложности в освоении письма нередко являются следствием недостаточного развития ряда ключевых предпосылок к письму, от которых зависит успешное овладение этим навыком. На основании исследований в области специальной педагогики (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др.) выделяют такие лингвистические параметры, определяющие готовность детей к обучению письму, как языковой анализ и синтез на уровне предложения, слова, фонематического анализа и синтеза; сформированность слоговой структуры сложных слов; достаточный уровень фонематического восприятия или дифференциация фонем, сходных по акустико-артикуляционным характеристикам; определенный уровень развития грамматического строя речи [3, c. 43].
Углубление в понимание специфики письма детей младшего школьного возраста с ЗПР поможет понять механизмы его нарушений, что позволит определить направления и методы логопедического коррекционно-развивающего воздействия, необходимого этим детям, и адаптировать его содержание под конкретные потребности каждого ребенка. Для исследования особенностей письменной речи существуют различные методики отечественных авторов, позволяющие изучить разные аспекты письма. В нашем исследовании применен метод анализа письменных работ учащихся, в частности анализ диктантов, а для изучения сформированности предпосылок к письму, описанных выше, использована методика авторов Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной по диагностике речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [4, c. 6]. Система оценки данной методики использует балльно-уровневый подход. Первичные результаты, представленные в виде суммы баллов за каждую серию заданий, переведены в процентное соотношение суммарно набранных баллов к максимально возможным, и, таким образом, наглядно демонстрирующим успешность выполнения заданий по каждому исследуемому компоненту речевой системы. В соответствии с полученным процентом выделяется один из четырех уровней успешности: высокий (80–100 %), средний (65–79,9 %), низкий (50–64,9 %) и очень низкий (0–49,9 %).
Исследование проводилось на выборке 10 детей с задержкой психического развития, из них две девочки и восемь мальчиков. Все обследуемые дети обучаются в общеобразовательной школе во 2 классе по адаптированной образовательной программе, вариант 7.2.
В результате анализа проведенных диагностических проб получена оценка уровня развития по каждому исследуемому показателю. Так, по результатам обследования фонематического восприятия только 2 ребенка имеют достаточный уровень развития, их показатели больше 80 %; у 1 ребенка показатель 71 %, что соответствует среднему уровню; остальные дети показали низкий или очень низкий уровень развития фонематического восприятия. По такому речевому аспекту как слоговая структура слова результаты практически не отличаются от показателей развития фонематического восприятия. Только у одного ребенка, имеющего низкий уровень развития фонематического восприятия процент успешности выполнения проб на слоговую структуру слова составил 67 %, что соответствует среднему уровню.
По исследованию грамматического строя речи дети по итогам исследования имеют самые худшие показатели. Достаточного уровня сформированности грамматического строя речи нет ни у одного ребенка из диагностируемой группы. Только у одного ребенка средний уровень развития этого речевого аспекта, показатель успешности выполнения диагностических проб при этом составил 70 %. Еще один ребенок показал 63 % успешности, что соответствует низкому уровню сформированности грамматического строя речи, остальные восемь детей обследуемой группы показали критически низкий общий балл, что говорит о серьезных нарушениях такого аспекта речевой системы как грамматический строй.
При выполнении серий проб для оценивания уровня развития языкового анализа и синтеза опять же только один ребенок имеет достаточно высокий уровень их сформированности, при этом диагностические пробы на языковой синтез выполнены на 100 %, тогда как процентное выражение выполнения заданий на исследование языкового анализа составило 80 %, что является нижней границей показателей высокого уровня сформированности исследуемых речевых аспектов. Еще два ребенка показали средний уровень развития языкового анализа и синтеза, тогда как остальные семь детей диагностируемой группы не справились с большим количеством заданий и все показатели соответствуют очень низкому уровню развития данных речевых параметров.
Мы рассмотрели и проанализировали результаты диагностического исследования с точки зрения сформированности предпосылок к письму у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Здесь очевидно, что каждая из предпосылок к формированию навыка письма должна подлежать детальному обследованию и прорабатываться на коррекционных занятиях с детьми данной категории. Проведем количественный анализ выборки детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе по формированию предпосылок к письму. Из всей диагностируемой группы нет ни одного ребенка, имеющего достаточный уровень развития всех изучаемых предпосылок к письму. Один ребенок показал достаточно высокие результаты по исследуемым параметрам, при этом он имеет средний уровень сформированности грамматического строя речи, что требует логопедической коррекции. Двое детей в общем продемонстрировали средние показатели, характеризующимися выраженной неоднородностью успешности выполнения отельных серий проб, что говорит о дефицитах в речевом развитии, влияющих на формирование навыка письма у этих детей. У семи обследуемых обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются низкие или очень низкие диагностические результаты, что говорит о серьезных нарушениях речевой системы этих детей.
По исследованию письменных работ обследуемых детей получены следующие результаты: детей можно разделить на три условные группы:
— В первую группу детей входит два человека. Эти дети написали диктанты, которые можно оценить на положительные отметки. Диктанты читаемые, границы предложения отмечены, пропусков слов нет. Из дисграфических ошибок наблюдается недописывание или неверные окончания одного-двух слов. Из орфографических ошибок зафиксировано по одной ошибке у каждого по несоблюдению правила написания безударной гласной в корне слова и неверного переноса слова. Эти дети при диагностике имели высокие или средние показатели с некоторыми дефицитами в речевом развитии.
— Во второй группе четыре человека, имеющих значительное число как дисграфических, так и орфографических ошибок в своих работах. Диктанты в целом читаемые, не всегда соблюдаются границы предложения, у трех детей обнаружены пропуски слов. Во всех работах наблюдаются пропуски букв (гласных и/или согласных букв в сильной позиции); недописывание или искажение окончаний слов; смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному сходству звуки, лишние элементы букв. У троих детей в той или иной мере нарушения смягчения согласных: как пропуск мягкого знака, так и замена гласных букв второго ряда на гласные первого ряда. У одного ребенка выявлены случаи слитного написания слов, предлогов со словами. И у одного ребенка наблюдается смешение графически сходных букв. Важно отметить, что ошибки, относящиеся к дисграфическим, в работах этих детей преобладают над орфографическими. Из орфографических ошибок выявлены многочисленные нарушения правила написания жи-ши, правила написания безударной гласной в корне слова, неверное написание словарных слов; только один ребенок из этой группы пользуется переносом слов, где также отмечены ошибки. Дети этой группы показывали как средние, так и низкие результаты выполнения диагностических проб на исследование речевых аспектов, влияющих на письмо.
— В третьей группе также четыре человека, диктанты которых нечитаемые. Порядок слов не всегда можно проследить, границ предложений нет. В основном это какие-то части слов, чаще их начало, различимы только отдельные слова, большая часть которых содержит дисграфические ошибки в виде пропусков отдельных букв, замены литер по акустико-артикуляционному сходству. Из орфографических ошибок, которые удалось отследить — это нарушение правила написания жи-ши, ошибки в словарных словах. Никто из детей этой группы не имеет средних показателей успешности выполнения диагностических проб, они показали низкий или очень низкий уровень развития всех исследуемых речевых компонентов, являющихся предпосылками к формированию навыка письма.
Таким образом, можно отметить, что все дети исследуемой группы в разной степени имеют специфические ошибки письма, которые требуют коррекционного воздействия. Исследование показало, что уровень сформированности предпосылок к письму сопоставим с уровнем освоения навыка письма. У большинства детей дисграфические ошибки, относящиеся к разным типам дисграфии, поэтому обучающимся младшего школьного возраста с задержкой психического развития необходимо формирование таких речевых компонентов как языковой анализ и синтез, фонематические процессы, слоговая структура слова, грамматический строй речи и отслеживание их развития в динамике.
Литература:
- Картухина Г. Н. Особенности письма у детей с ЗПР и организация коррекции нарушений письма. Южно-Сахалинск, 2014. — 19 с.
- Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция –СПб: «Союз», 2004.– 224 с.
- Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с.
- Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
