Нарушение письма у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития



В статье рассматриваются вопросы нарушения письма у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Приводятся числовые данные, показывающие актуальность данного вопроса в современном образовании. Раскрывается понятие «нарушения письма». Выделяются различные подходы к изучению нарушений письма. Описываются особенности и группы типичных ошибок, проявляющихся у младших школьников в процессе письма.

Ключевые слова: нарушения письма, задержка психического развития, младшие школьники.

The article discusses the issues of writing disorders in primary school children with mental retardation. Numerical data are presented showing the relevance of this issue in modern education. The concept of «violation of writing» is revealed. Various approaches to the study of writing disorders are highlighted. The features and error groups of typical errors that occur in younger students in the writing process are described.

Keywords: writing disorders, mental retardation, primary school children.

В настоящее время в школьном образовании увеличивается количество обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Среди них большую долю имеют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Данная проблема, существующая на протяжении многих лет, негативно влияет у школьников на овладение процессом письма в начальной школе и в дальнейшем отражается на снижении эффективности усвоения грамматического строя русского языка, полноценном развитии связной речи, овладении необходимым словарным запасом и др., а в целом влияет на эффективность овладения всеми учебными предметами.

А. Н. Корнев исследует распространенность нарушений письма среди младших школьников и называет 9,6–15,4 % таких обучающихся [5]. Л. Г. Парамонова приводит данные несколько выше: 20–37 % от общего числа школьников [8]. По данным исследований В. А. Ковшикова [4], Е. А. Логиновой [6] и др., более чем у половины детей с ЗПР младшего школьного возраста наблюдаются специфические нарушения письма. Как видим, данные у разных исследователей несколько разнятся, но остаются достаточно высокими. К тому же нарушение письма является не одиночным случаем, поэтому перед учителем начальной школы и учителем-логопедом стоит задача, связанная со своевременной коррекцией нарушения письма у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Их согласованная работа позволяет устранять нарушения письма наиболее эффективно, поскольку предполагает систематическую и целенаправленную работу как со стороны школьных педагогов, так и со стороны родителей.

В современной психолого-педагогической и методической литературе представлены исследования, посвященные коррекции нарушения письма младших школьников с задержкой психического развития. Проблема нарушения письма у детей младшего школьного возраста изучалась многими исследователями О. Б. Иншаковой, А. Н. Корневым, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Л. Г. Парамоновой и др. Особо остро эта проблема проявляется в обучении детей с ЗПР, изучению которых посвящены работы Н. В. Бабкиной, Н. Л. Белопольской, Г. П. Бертынь, А. О. Дробинской, З. М. Дунаевой, О. В. Защиринской, М. Н. Ильиной, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейникова, К. С. Лебединской, И. И. Мамайчук, Ю. М. Миланичи др.

Однако, несмотря на достаточное большое количество исследований, комплексного изучения коррекции нарушения письма у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития не представлено.

Рассмотрим понятие «нарушения письма».

Л. В. Бенедиктова и Р. И. Лалаева нарушения процесса письма описывают как «проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [6, с. 14].

А. Н. Корнев под нарушениями письма понимает «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» [5, с. 116].

Е. А. Логинова под нарушениями письма рассматривает «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным» [7, с. 9].

Приведенные определения схожи и подчеркивают стойкость и повторяемость ошибок у обучающихся на письме.

Выделяются различные подходы к изучению нарушений письма:

— системный подход рассматривает письменную деятельность как психологическую и психофизиологическую систему, которая обеспечивается работой когнитивных, эмоциональных, регуляторных сфер психики и двигательной деятельностью. Нарушение одного из них приводит к нарушению письма (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

— классический логопедический подход объясняет нарушения письма с точки зрения недостаточности высших психических функций, обеспечивающих процесс письма (речевых и зрительно-пространственных), а механизм расстройства — с неполноценностью лингвистических или оптических операций письма (Г. А. Волкова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.);

— психофизиологический подход представляет нарушения письма как результат нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов и межанализаторных взаимосвязей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев и др.);

— нейропсихологический подход позволяет оценить сформированность сложной мозговой организации письма, состояние высших психических функций и тем самым дифференцировать одни и те же по внешним проявлениям ошибки в письменных работах учащихся, с учетом этиологии и механизмов нарушений письменной деятельности, дополняя речевую симптоматику психологической характеристикой детей и связывая нарушения или недоразвитие письма с нарушением или несформированностью определенных зон коры головного мозга (Т. В. Ахутина, О. А. Величенкова, О. Б. Иншакова, А. Л. Сиротюк и др.);

— клинико-психологический подход предполагает рассмотрение нарушения письма как симптома неврологических или энцефалопатических синдромов. Клинические и нейропсихологические исследования показали, что причины и симптоматика связаны с недоразвитием и повреждением центральной нервной системы, проявляющимся в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции (А. Н. Корнев и др.);

— деятельностный подход связывает нарушения письма с недостаточностью базовых составляющих деятельности — программирования, регуляции и контроля (Т. В. Ахутина, Н. А. Кузь, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, Л. С. Цветкова и др.).

Данные подходы, как видим, нарушения письма рассматривают не как изолированное нарушение: первичный недостаток конкретного функционального контроля, обусловливающий трудности письма, непременно сказывается и на состоянии других психических функций, в состав которых он входит. Научно доказанные положительные наработки каждого из рассмотренных выше подходов расширяют понимание причин и условий возникновения нарушений письма, механизмов нарушения, симптомах, взаимосвязи особенностей специфических ошибок письма, устной речи и невербальных психических функций и способствуют расширенному подходу к разработке методов профилактики, диагностики и коррекции нарушений письма у школьников. Описанные подходы рассматривают нарушения письма со своих позиций, но сходятся в одном — выявленные нарушения необходимо корректировать, и предлагают различные пути.

Анализ литературы по теории и практике логопедической работы позволил выделить особенности типичных ошибок, проявляющихся у младших школьников в процессе письма:

1. Наблюдаются у детей школьного возраста, начиная с начальной школы.
2. Стойкость, многочисленность, повторяемость и сохранность в течение длительного времени (от полугода и более).
3. Связаны с педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность.
4. Связаны с несформированностью дифференциации фонем на слух и в произношении, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций, обусловлены недостаточным развитием высших психических функций, участвующих в процессе письма.
5. Характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции, например, « дм» вместо « дом» , « лопада » вместо « лопата »).

Выделяются следующие группы ошибок:

1. Искаженное написание букв.
2. Замены рукописных графически сходных букв или обозначающих фонетически сходные звуки.
3. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, « стана » вместо « страна », « весена » вместо « весна » и т. п.).
4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, вместо « Из теплых стран летят грачи » — « Истеплых стран летя грачи »).
5. Аграмматизмы на письме (например, « много карандашов», «на ветков», «нет ключов» ).

Теоретические основы логопедического сопровождения представлены в работах И. В. Абрамовой, Е. А. Азиной, Г. А. Барановой, Н. В. Васильевой, О. А. Ишимовой, С. Н. Шаховской и др.

Дадим определение понятию «логопедическое сопровождение».

Г. М. Вартапетова дает следующее определение, логопедическое сопровождение — «целостная система взаимодействия участников образовательного процесса (ребенок, учитель-логопед, семья, педагоги и узкие специалисты, администрация) по созданию педагогической среды, направленной на своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений и учитывающей индивидуальные особенности обучающихся» [3, с. 16].

И. В. Абрамова, К. А. Горькова и др. отмечают, что логопедическое сопровождение представляет собой «комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских мероприятий» [1, с. 301].

Ц. А. Бариньяк считает логопедическое сопровождение неотъемлемой частью всей коррекционно-развивающей работы с обучающихся, имеющими ЗПР [2].

Из приведенных выше определений видим, что логопедическое сопровождение является комплексной системой взаимодействия всех специалистов, работающих с младшими школьниками, имеющими ЗПР, цель которой состоит в корректировке развития обучающихся.

Логопедическое сопровождение младших школьников с ЗПР строится в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, примерным положением об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность № Р-75 (от 6 августа 2020 г.), положением об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на территории Алтайского края № 23–02/23/2585 (от 30.12.2020 г.) и программой логопедического сопровождения образовательной организации.

Основным специалистом логопедического сопровождения является учитель-логопед, который осуществляет сопровождение и координацию действий педагога-психолога, учителя начальных классов и учителя-дефектолога.

Выделяются следующие направления деятельности учителя-логопеда в процессе логопедического сопровождения:

— диагностическое — создание условий для диагностики и наблюдения за процессом логопедического сопровождения в целях оптимального выбора методов, приемов и средств их реализации;

— коррекционно-развивающее — создание условий, направленных на коррекцию нарушений письма;

— профилактическое — создание условий для повышения профессиональной компетентности педагогов и родителей;

— информационно-методическое — создание условий для освоения и внедрения инновационных технологий в области коррекции нарушений письма, позволяющих повысить результативность логопедического сопровождения в целом.

Таким образом, в статье рассмотрена специфика нарушения письма у детей младшего школьного возраста. Нарушения письма проявляются в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Выделяются особенности типичных ошибок: наблюдаются у детей школьного возраста; характерны стойкость, многочисленность, повторяемость и сохранность, могут быть связаны с педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, связаны с несформированностью дифференциации фонем на слух и в произношении, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций, обусловлены недостаточным развитием высших психических функций, участвующих в процессе письма; характеризуются нарушением фонетического принципа письма. Выделяются следующие группы ошибок: искаженное написание букв, замены рукописных графически сходных букв или обозначающих фонетически сходные звуки, искажения звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов), искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов, аграмматизмы на письме. Нарушение письма необходимо своевременно корректировать, поскольку оно влияет на эффективность овладения всеми учебными предметами.

Литература:

1. Абрамова, И. В. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной практики / И. В. Абрамова, К. А. Горькова // Современные наукоемкие технологии. — 2016. — № 5 (часть 2). — С. 301–305. — URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35903 (дата обращения: 06.05.2024).
2. Бариньяк, Ц. А. Индивидуальное логопедическое сопровождение обучающихся в общеобразовательной организации для детей с ОВЗ / Ц. А. Бариньяк. — URL: http://mucro.goruno-dubna.ru/wp-content/uploads/2018/01/Individualnoe-logopedicheskoe-soprovozhdenie-obuchayushhihsya.pdf (дата обращения: 31.04.2024).
3. Вартапетова, Г. М. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие для учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей начальных классов, педагогов-дефектологов / Г. М. Вартапетова; М-во образования, науки и инновационной политики Новосибирской обл., Новосибирский ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2012. — 115 с.
4. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебное пособие для студентов педвузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. — Москва: АСТ: Астрель, 2007. — 318 с.
5. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: монография / А. Н. Корнев. — Санкт-Петербург: Речь, 2003. — 330 с.
6. Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция: методическое пособие / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 224 с.
7. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Е. А. Логинова; под ред. Л. С. Волковой. — Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2004. — 208 с.
8. Парамонова, Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л. Г. Парамонова. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2006. — 122 с.