В статье рассматриваются исторические особенности развития письменной речи и нарушение коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, проанализирована отечественная и западная литература.
Ключевые слова : нарушение письменной речи, дисграфия, виды дисграфии, проявления дисграфии, специфические ошибки.
Дошкольный возраст — особо важен в становлении личности ребёнка: от несамостоятельных элементов, «комплекса оживления», до потребности в общении со сверстниками и взрослыми, от удовлетворения первых биологических потребностей до умения подчинять свое поведение, нормам и правилам человеческого общества. Необходимость преодоления различных речевых нарушений усиливается значительным влиянием состояния устной и письменной речи ребенка на все сферы его жизни, и в первую очередь — на готовность к обучению, психологический комфорт, самооценку, эмоционально-волевую сферу, на социальную адаптацию в целом. Речевые нарушения вызывают ограничение образовательного маршрута, делают невозможным эффективное привлечение и включение ребенка указанной категории в образовательный процесс, вместе с тем — реализацию ребенком права на качественное образование.
Анализируя отечественную и зарубежную литературу, можно отметить, что понятие дисграфии по-разному определяется разными педагогами — исследователями, М. Е. Хватцев, отмечал, что дисграфия — частичное расстройство процесса письма, затрудненное овладением этим навыком. Но, большинство сходятся во мнении, что дисграф — это частичное специфическое нарушение письма, т. е. нарушение, не связаное с усвоением орфографических правил.
В современной логопедии чаще всего выделяют такие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая; акустическая (фонематическая); дисграфия, связанная с нарушением различных форм речевого анализа и синтеза; аграмматическая (в некоторых исследованиях — грамматическая); оптическая.
В отличии от отечественной, на западе педагоги подмечают три формы нарушения письма: дисграфия как симптом дислексии, дисграфия, обусловленная моторной неловкостью; дисграфия, обусловленная нарушением пространственного восприятия.
Но все исследователи сходятся в том, что основными причинами дисграфии являются:
– наследственная склонность к дисграфии, когда наследуется качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в письменной речи;
– органические речевые нарушения;
– трудности становления латерализации (функциональной симметрии в деятельности парных сенсомоторных органов);
– расстройства восприятия пространства и времени;
– системные нарушения речи, тормозят и нарушают всю устную речь во всех ее проявлениях и чувство ритма и др.
Сейчас в логопедии богато освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфий. Большой вклад в раскрытие этого диагноза внесли ученые-практики: И. М. Ефименкова, Л. М. Козырева, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. А. Логинова, Е. В. Мазанова Л. Г. Парамонова, И. М. Садовникова, Е. Ф. Соботович, А. А. Токарева, С. Б. Яковлев, и др.
Определение понятия дисграфии не в полной мере отражает особенности нарушения и сложность его структуры, т. к. часто не учитываются психические процессы (восприятие, узнавание, различение, память, мышление, речевая деятельность), являющиеся основными предпосылками формирования навыков и умений, которые необходимы для овладения процессом письменной речи. Коррекционной работа, должна основываться на принципах психолингвистического подхода, т. е. определение и уточнение причин и механизмов, данного нарушения.
С понятием «письмо» специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, что позволяет фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем последовательного освоения его операционного состава.
А. Н. Леонтьев отмечал, что, письмо состоит из нескольких операций: символическое обозначение звуков речи (то есть фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развития у ребенка способности к символизации: символической игры, изобразительной деятельности и тому подобное. Кроме того, необходимым ее условием является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово и уметь анализировать его звуковую сторону. Если вернуться к истокам этого процесса, то необходимым становится освещение психологических предпосылок формирования письма, нарушение и несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.
Психологическими предпосылками формирования процесса письма являются такие моменты, как:
– сформированность (или сохранение) устной речи, произвольное овладение письмом, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
– формирование (или сохранение) различных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: визуально-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, ориентировки в направлениях и сторонах;
– сформированность двигательной сферы — тонкой моторики, предметных действий, то есть различных видов праксиса руки, подвижности, переключения, устойчивости и др.;
– формирование у детей абстрактных способов деятельности возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;
– сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерениями, мотивация поведения.
Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два вида операций в ситуациях фонетического письма (но, по правилам графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма, в среднем, завершается к 6–7-летнему возрасту, психологическая система письма будет меняться в сторону перехода от овладения техникой записи к формированию письменной речи, письменного выражения мыслей.
Педагогическая работа специалистов, по коррекции и стимуляции невербальных средств коммуникации должна опираться на положительный настрой, осознание собственных эмоций и ощущений, важно научить регулировать и контролировать свое поведение. Нужно учить понимать и соблюдать правила игр, формировать умение действовать по инструкции; доверять друг к другу.
На начальном этапе следует предложить комплекс таких игр:
– «Узнай эмоции» (умение распознавать и понимать по мимике лица эмоциональное состояние человека);
– «Оркестр» (формировать умение выплескивать гнев или накопившиеся отрицательные и положительные эмоции с помощью музыкальных инструментов, погремушек и т. д.)
– «Рисование ладонями» (умение снимать мышечное напряжение, детям предлагают пальцами или ладошками рисовать картинки на спине друг друга. Ребенок — «художник» рисует на спине другого и при этом он должен смотреть на взрослого, который будет показывать, как и что рисовать. А тот, ребенок, на спине которого «рисуют», закрывает глаза и пытается угадать что «рисуют».
– «Настроение и походка» (снимать мышечные зажимы, эмоциональное напряжение, и тревожность. В ходе игры взрослый просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий дождик, а теперь — как тяжелые, большие капли. Полетаем как синичка, а теперь — как тяжелый самолет) и т. д.
Дисграфия, в основном, это врожденное расстройство, процесс письма при этом изначально формируется искаженно и связано с различными нарушения речи: дислалия, дизартрия, алалия. Последние приводят к особым трудностям в овладении письменной речью, в тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большим трудом и требует длительной специальной помощи.
Симптомами дисграфий принято считать устойчивые ошибки в письменных работах детей младшего школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Следует отметить важное значение своевременного формирования письменной и устной речи, выявление причин трудностей письма, возникающих у ребенка в период овладения им грамотой, и предоставление целенаправленной, квалифицированной помощи. Важно выявление признаков возможного возникновения трудностей при овладении письмом еще до начала обучения ребенка грамоте (т. е. в дошкольном возрасте), чтобы успеть предварить возможные затруднения.
Литература:
- Жулина, Е. В. Опыт профилактики и коррекции оптической дисграфии и дислексии посредством инновационных технологий / Е. В. Жулина, Ю. В. Борисова // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — № 60–4. — 160.
- Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
- Сорокин, В. М. Специальная психология: учеб. пособие / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.
- Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 291 с.
