Уровень сформированности неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией



Успешное овладение письменной речью является одним из важных условий школьной адаптации. Речевые нарушения отрицательно влияют на формирование ребенка как личности, затягивают процессы социальной адаптации, а также отрицательно влияют на усвоение школьных программ. Как показывают исследования, низкое качество сформированности неречевых предпосылок приводит к недоразвитию устной речи ребенка, что отрицательно влияет на усвоение письменных навыков. В результате этого у школьников появляются трудности в овладении программой русского языка в целом, что отмечается не только на уровне начальной школы, но и в старших классах. Современная модель образования предполагает повышенные требования в подготовке детей к школе, а исследования подтверждают ослабленный психический и соматический статусы детей, в сравнении с данными прошлых лет, что приводит к нарушениям письменной речи, являясь одной из причин неуспеваемости детей на разных этапах усвоения школьной программы (Л. С. Выготский, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, А. В. Семенович, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова и др.) [3; 4; 8; 7; 6; 13; 15].

На раннем этапе овладения письмом, ребенок опирается на фонетический принцип, значимыми предпосылками которого является звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура и словарный запас (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Р. Е. Левина, Г. А. Каше и др.) [7; 4].

Также немалую значимость занимают и неречевые предпосылки, которые включают в себя самоконтроль, слуховую и зрительную память, зрительно-пространственное восприятие (Л. С. Цветкова, И. Н. Садовникова, А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, Т. В. Ахутина и др.) [15; 8; 5; 2].

Письменная речь является сложной по структуре и функциональной организации психической деятельностью, которая включает в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему. Чтобы овладеть письменной речью, необходимо иметь высокий уровень речевого развития, также процесс овладения письмом вовлекает в участие все психические процессы. Письменная речь невозможна без участия речи, мышления, внимания, памяти и восприятия, все познавательные процессы являются важными компонентами любой психической деятельности.

Память и внимание являются важными психологическими условиями любой психической деятельности, слухоречевая память позволяет удерживать в кратковременной памяти ряд слухопроизносительных стимулов, которые нужно будет переводить в письменную речь, зрительная — отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение букв.

Успешному протеканию письма способствует взаимодействие трех видов восприятия, а именно слухового, зрительного, кинестетического, а также координация различных модальностей.

Существует ряд принципов, на основе которых осуществляется процесс письма:

— Сформированность слуховой дифференциации звуков и их правильное произношение;

— Языковой анализ и синтез;

— Сформированность лексико-грамматической стороны речи;

— Зрительный анализ и синтез;

— Пространственные представления;

Сформированность пространственного восприятия и представлений:

1. Зрительно-пространственные;
2. Соматопространственные, ощущение собственного дела в пространстве;
3. Сформированность понятий ПРАВО и ЛЕВО в пространстве.

Также важным условием является сформированность двигательной сферы ребенка, всех видов праксиса (динамический, пространственный, конструктивный, праксис позы), а также достаточная сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций.

Для постепенного перевода детей от физических способов действия к более абстрактным необходимо формирование абстракций, абстрактных видов и способов деятельности. Также необходим достаточный уровень сформированности общего поведения, личности, эмоциональной сферы, познавательного и учебного мотивов, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Возвращаясь к истокам письма, как отмечает А. Н. Корнев [5], можно определить ряд, необходимых для успешного формирования письма, предпосылок, нарушенная работа или недостаточная сформированность которых приводит к различным формам нарушения письма, а также к трудностям его формирования у детей.

Сформированность различных видов праксиса руки, подвижности, предметных действий является первой неречевой предпосылкой, так как для письма необходимо достаточное развитие двигательной сферы тонких движений, предметных действий.

Сформированность пространственного восприятия и представления, а именно зрительно-пространственный и слухопространственный гнозис, соматопространственные ощущения, знание и ощущение схемы тела, сформированность представлений «право» и «лево», различных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействие можно определить, как вторую неречевую предпосылку.

Третьей предпосылкой можно определить сформированность у детей абстрактных способов деятельности, что хорошо развивается при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

Четвертой предпосылкой является сформированность общего поведения, что определяется в регуляции, саморегуляции, контроле за собственными действиями, намерениях и мотивов поведения.

Пятой предпосылкой выделяется сформированность всех видов внимания, ее концентрации, устойчивости и переключения.

В результате развития письменной речи меняются психологическая и психофизическая структуры. Из-за выпадения из-под контроля отдельных действий и операций, происходит превращение письменной речи в сложную деятельность.

При патологии письма четко прослеживается выпадение некоторых звеньев структуры письма, а также некоторых вышеописанных предпосылок.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие высших психических функций, моторики, пространственный представлений и других неречевых предпосылок способствуют успешному обучению детей письменной речи.

На основании теоретического анализа по проблеме развития неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией проведено экспериментальное исследование, целью которого было выявление особенностей развития неречевых предпосылок у детей с дисграфией младшего школьного возраста.

В соответствии с целью были определены следующие направления исследовательской работы:

1. Изучение уровня развития неречевых предпосылок;
2. Изучение уровня развития неречевых предпосылок у детей с дисграфией.

Задачи исследования:

1. Провести отбор методов исследования для реализации каждого диагностического направления работы;
2. Провести исследование и интерпретировать полученные результаты;
3. Сделать выводы по результатам исследования.

Констатирующий эксперимент проходил на базе МБОУ школы № 39 г. о. Самара.

В проведении эксперимента приняли участие 40 детей, 20 из которых имеют дисграфию. Их речевые карты и заключения ПМПК нами были изучены и проанализированы (ЗПР и билингвизм у 35 % детей из 20, ЗПР у 2 % детей из 20).

Посредством анализа психолого-педагогической литературы были отобраны диагностические методики для исследования проблемы неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией.

Для проведения экспериментального исследования мы использовали следующие методики:

— для диагностики уровня сформированности пространственных представлений относительно схемы тела методики М. М. Семаго, Н. Я. Семаго;

— для диагностики устойчивости и концентрации внимания — тест «корректурная проба» Б. Бурдона;

— для изучения уровня сформированности праксиса использовались методики А. Р. Лурии и И. Ф. Марковской.

При анализе результатов детей экспериментальной группы было обнаружено, что:

— при исследовании пространственных представлений относительно схемы тела многие дети испытывали трудности в ориентировки относительно своего тела, также отмечались частые ошибки в ориентировки частей тела относительно других предметов;

— при исследовании устойчивости и концентрации внимания большая часть детей испытывала трудности при выполнении;

— при исследовании кинестетического и кинетического (динамического) праксиса дети испытывали затруднения при переносе с одной руки на другую с закрытыми глазами и при чередование заданных поз.

По результатам проведенного исследования, можно сделать вывод, что показатели у детей не имеющих дисграфию значительно выше. Большее количество учеников выполняет задания успешно, без значительных затруднений.

Полученные данные показали, что у детей с дисграфией младшего школьного возраста имеются трудности в формировании неречевых предпосылок. Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

— У большинства детей с дисграфией недостаточно сформирован уровень ориентировки по схеме тела, а наибольшей трудностью является сопоставление частей тела относительно других предметов;

— Уровень объема и концентрации внимания у большинства ребят снижен на один уровень ниже, что соответствует детям на 1–2 года младше по возрасту;

— Кинестетический праксис и кинетический праксис выполняется детьми с помощью другой руки, в замедленном темпе, что требует большего времени на выполнение задания;

— Отягощающим фактором является наличие сопутствующего диагноза или билингвизма в семье.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — Москва: МОДЭК, 2001. — С. 7–20.
2. Ахутина, Т. В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7–8 лет / Т. В. Ахутина, О. В. Семенова // Физиология человека, № 4, 2001, С. 123–130.
3. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 359 с.
4. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — С. 167–187.
5. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. — 224 с.
6. Лалаева, Р. И. Нарушение письменной речи / Р. И. Лалаева // Логопедия. — М.: «Просвещение», 1995. — С. 346–383.
7. Левина, P. E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. / Р. Е. Левина. — М.: изд. АРКТИ, 2005. — 222 с.
8. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / Лурия А. Р. Изд.: Академия, 2002. — 352 с.
9. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. — М.: Компенс-центр, 1993. — 198 с.
10. Попова, Е. Ф. Формирование самоконтроля в процессе письма / Современность и пути развития специального образования: Материалы Международной конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования. Ч. 2. — Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2009, С. 218–224.
11. Психологический практикум по изучению внимания: методические указания для преподавателей / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т // сост. Н. А. Зимина. — Н. Новгород: ННГАСУ, 2014. — 53 с.
12. Семаго, Н. Я. Диагностика пространственных представлений ребенка / Н. Я. Семаго // Школьный психолог. — 2000. — № 35. — С. 38–43.
13. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2018.
14. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения/ А. Л. Сиротюк. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
15. Цветкова, Л. C. Нейропсихология счета, письма, и чтения: нарушение и восстановление / JI. C. Цветкова. — М.: Московский психолого-социальных институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. — 304 с.