Исследование неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией

Письменная речь является многокомпонентной по строению и функциональной организации психической деятельностью, которая включает в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему. Современная модель образования предполагает повышенные требования в подготовке детей к школе, а исследования подтверждают ослабленный психический и соматический статусы детей, в сравнении с данными прошлых лет, что приводит к нарушениям письменной речи, являясь одной из причин неуспеваемости детей на разных этапах усвоения школьной программы (Л. С. Выготский, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова и др.) [2; 3; 6; 5; 4; 10; 11].

На этапе овладения письмом немалую значимость занимают неречевые предпосылки, которые включают в себя самоконтроль, слуховую и зрительную память, зрительно-пространственное восприятие (Л. С. Цветкова, А. Р. Лурия, Р. И. Лалаева, Т. В. Ахутина и др.) [11; 6; 4; 1].

Письменная речь является сложной по структуре и функциональной организации психической деятельностью, которая включает в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему. Чтобы овладеть письменной речью, необходимо иметь высокий уровень речевого развития, также процесс овладения письмом вовлекает в участие все психические процессы.

Письменная речь невозможна без участия речи, мышления, внимания, памяти и восприятия, все познавательные процессы являются важными компонентами любой психической деятельности. Память и внимание являются важными психологическими условиями любой психической деятельности, слухоречевая память позволяет удерживать в кратковременной памяти ряд слухопроизносительных стимулов, которые нужно будет переводить в письменную речь, зрительная — отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение букв. Также важным условием является сформированность двигательной сферы ребенка, всех видов праксиса (динамический, пространственный, конструктивный, праксис позы), а также достаточная сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций.

Для постепенного перевода детей от физических способов действия к более абстрактным необходимо формирование абстракций, абстрактных видов и способов деятельности. Также необходим достаточный уровень сформированности общего поведения, личности, эмоциональной сферы, познавательного и учебного мотивов, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Неречевые предпосылки несформированность которых может привести к нарушениям письменной речи:

— различные виды праксиса руки, подвижности, предметных действий;

— зрительно-пространственный и слухопространственный гнозис, соматопространственные ощущения, знание и ощущение схемы тела, сформированность представлений «право» и «лево», различных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействие;

— абстрактные способы деятельности;

— саморегуляция, контроль за собственными действиями, намерениями и мотивами поведения;

При патологии письма четко прослеживается выпадение некоторых звеньев структуры письма, а также некоторых вышеописанных предпосылок.

На основании теоретического анализа по проблеме развития неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией, нами проведено экспериментальное исследование на базе МБОУ школы № 39 г. о. Самара, целью которого было выявление особенностей развития неречевых предпосылок у детей с дисграфией младшего школьного возраста.

В констатирующем эксперименте приняли участие 40 детей, 20 из которых имеют дисграфию. Их речевые карты и заключения ПМПК нами были изучены и проанализированы (ЗПР и билингвизм у 35 % детей из 20, ЗПР у 2 % детей из 20). Обследование проходило в свободное от непосредственной образовательной деятельности время в течение всего дня, в индивидуальной форме с созданием комфортных условий для ребенка: тихая, спокойная, привычная обстановка, благоприятный эмоциональный фон.

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

1. Подготовительный этап. На данном этапе осуществлялся отбор индивидуальных документов ребенка, подготовка протоколов.
2. Основной этап. Включал в себя само исследование по проблеме «развития неречевых предпосылок у детей с дисграфией», посредством анализа документации (заключение ПМПК, логопедическое заключение на каждого ребенка), исследования неречевых предпосылок детей.
3. Заключительный этап. На данном этапе производился анализ полученных данных и их обработка.

На основном этапе нами были изучены и проанализированы речевые карты, заключения ПМПК и проведена диагностика уровня сформированности неречевых предпосылок.

Для диагностики пространственного представления на уровне схемы тела мы использовали задания из методики М. М. Семаго и Н. Я. Семаго [9]:

— ориентировка на себе и относительно себя, которая позволяет выявить возможности детей производить ориентировку на себе (части тела) и относительно себя.

Для изучения устойчивости и концентрации внимания детей нами использовался тест «корректурная проба» Б. Бурдона [8].

Для определения уровня сформированности праксиса был использован диагностический материал А. Р. Лурии и И. Ф. Марковской [7].

Результаты диагностики пространственных представлений относительно схемы тела детей экспериментальной группы представлены в процентном соотношении в таблице № 1 и в таблице № 2.

Ориентировка по схеме тела

Таблица 2

Соотношение результатов выполнения и уровней развития

С данным заданием справились практически все дети, однако многие испытывали трудности в ориентировке относительно своего тела. Отмечались частые ошибки в ориентировки частей тела относительно других предметов. На наш взгляд, такой результат детерминирует наличие сопутствующего нарушения: ЗПР и билингвизма.

При изучении уровня развития внимания с помощью теста «Корректурная проба» Б. Бурдона, была дана оценка устойчивости и концентрации внимания детей. Интерпретация результатов в процентном соотношении представлена в таблице № 3 и таблице № 4.

Таблица 3

Результаты объема и концентрации внимания

При выполнении данной корректурной пробы большая часть детей испытывала трудности. Основное количество учеников отстают на один уровень развития, показывая результаты, характерные для детей ступенькой ниже.

Результаты исследования кинестетического и кинетического (динамического) праксиса учеников представлены в таблице № 4.

Таблица 4

При выполнении заданий по инструкции «сделай как я», большее количество детей не испытывала особых трудностей, а выполнение заданий с переносом с одной руки на другую с закрытыми глазами вызывало наибольшее затруднение. Задания на чередование заданных поз большей частью детей было выполнено с нарушениями последовательности, остановками на обдумывание следующей позы.

На следующем этапе данные методики были предложены детям, не имеющим дисграфию, их результаты скомбинированы в таблице № 5.

Таблица 5

Результаты детей, не имеющих дисграфию

Показатели по результатам проведенного исследования у детей, не имеющих дисграфию, значительно выше, большее количество учеников выполняли задания успешно, без значительных затруднений.

Полученные данные показали, что у детей с дисграфией младшего школьного возраста имеются трудности в формировании неречевых предпосылок. Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:

— У большинства детей с дисграфией недостаточно сформирован уровень ориентировки по схеме тела, а наибольшей трудностью является сопоставление частей тела относительно других предметов;

— Уровень объема и концентрации внимания у большинства ребят снижен на один уровень ниже, что соответствует детям на 1–2 года младше по возрасту;

— Кинестетический праксис и кинетический праксис выполняется детьми с помощью другой руки, в замедленном темпе, что требует большего времени на выполнение задания;

— Отягощающим фактором является наличие сопутствующего диагноза или билингвизма в семье.

1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — Москва: МОДЭК, 2001. — С. 7–20.
2. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 359 с.
3. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — С. 167–187.
4. Лалаева, Р. И. Нарушение письменной речи / Р. И. Лалаева // Логопедия. — М.: «Просвещение», 1995. — С. 346–383.
5. Левина, P. E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. / Р. Е. Левина. — М.: изд. АРКТИ, 2005. — 222 с.
6. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / Лурия А. Р. Изд.: Академия, 2002. — 352 с.
7. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. — М.: Компенс-центр, 1993. — 198 с.
8. Психологический практикум по изучению внимания: методические указания для преподавателей / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т // сост. Н. А. Зимина. — Н. Новгород: ННГАСУ, 2014. — 53 с.
9. Семаго, Н. Я. Диагностика пространственных представлений ребенка / Н. Я. Семаго // Школьный психолог. — 2000. — № 35. — С. 38–43.
10. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2018.
11. Цветкова, Л. C. Нейропсихология счета, письма, и чтения: нарушение и восстановление / Л. C. Цветкова. — М.: Московский психолого-социальных институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. — 304 с.