Характеристика фонематических процессов у дошкольников c предрасположенностью к артикуляторно-фонематической дисграфии



Фонематические процессы являются важнейшим компонентом онтогенетического становления речи как системы. Несмотря на то, что ни фонема, ни просодема, ни какой-либо иной звуковой элемент речи, усваиваемый ребенком в младенческом возрасте, не обладают собственным значением, они влияют на формирование смыслоразличительной функции слов в голосовой связи общения [8; 9]. «Для построения механизма языка фонемы необходимы как знаковые средства, формирующие «мост» между интеллектом субъекта и мыслями, одинаковыми у лиц, вступивших в коммуникацию» [2, с.64]. Их неавтоматизированность в сензитивные периоды развития в дошкольном детстве является показателем «несогласованности» раннего, в том числе доречевого, и более позднего этапов развития речевой функции [8].

Несформированность фонематических процессов оказывает значительное влияние на становление письма и чтения. Так, по данным Л. С. Цветковой, к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования в детском возрасте ведёт незрелость некоторых психологических предпосылок:

1. Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольного владения ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
2. Сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и званий и их взаимодействия: зрительно-пространственного гнозиса; слухо-пространственного гнозиса; сомато-пространственных ощущений; знания и ощущения схемы числа; знания и ощущения «правого» и «левого».
3. Сформированность двигательной сферы тонких движений, предметных действий, их подвижности, переключаемости, устойчивости и др., является третьей предпосылкой.
4. Важнейшей предпосылкой является формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
5. Сформированность общего поведения, регуляции, саморегуляции, контроля за действиями, намерений, мотивов поведения является значимой для письма [7].

Представляется важным изучить фонематические процессы у детей дошкольного возраста, имеющих предрасположенность к дисграфии (артикуляторно-фонематической дисграфии по классификации Р. И. Лалаевой).

Обследование проводилось на основе методических разработок О. Б. Иншаковой [3], Н. М. Трубниковой [6] и включало в себя следующие разделы:

1. Обследование артикуляционной моторики;
2. Обследование звукопроизношения;
3. Обследование фонематического слуха;
4. Обследование навыков звукового анализа.

Для оценки качества выполнения детьми предложенных заданий была использована трёхбалльная система оценки:

3 балла — задание выполнено правильно, в полном объеме;

2 балла — задание выполнено не в полном объеме;

1 балл — задание не выполнено.

В исследовании, организованном в период 2015–2016 г.г., приняли участие 20 воспитанников подготовительной к школе группы МБДОУ — детского сада компенсирующего вида № 244 г. Екатеринбург. Возраст детей составил 5–6 лет. В логопедическом заключении дети имели III уровень речевого развития (ОНР-III по классификации Р. Е. Левиной, 1968) на фоне псевдобульбарной дизартрии. При анализе анамнестических сведений, оказалось, что 80 % детей имеют разного рода отклонения от возрастной нормы в речевом и психомоторном развитии (более позднее начало гуления, лепета, появления первых слов и фраз).

Результаты нашего исследования выявили следующую картину нарушений.

У всех обследованных детей (100 %) была нарушена артикуляционная моторика. Особенно трудными для дошкольников оказались пробы на исследование объёма и качества движения языка. Также были выявлены трудности при организации артикуляционных поз, переключении с одной позы на другую. У всех детей наблюдался тремор языка разной степени выраженности. Эти факты подтверждают наличие органического поражения центральной нервной системы у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

По результатам обследования статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата средний балл за выполнение 11 проб получили: 40 % детей — 2,6 балла, 20 % детей — 2,5 балла, 20 % детей — 2,2 балла, 10 % детей — 2,1 балла, 10 % — 2 балла.

Практически у всех дошкольников оказалась недоразвитой фонетическая сторона речи. Были зафиксированы нарушения произношения сонорных звуков, шипящих, свистящих звуков и аффрикат. У 80 % детей наблюдается полиморфное нарушение звукопроизношения. Имели место все типы нарушений: отсутствие, искажение, замены и смешения звуков.

При обследовании состояния звукопроизношения по 3 балла набрали 30 % детей, 2,8 балла — 30 % детей, 2,5 балла — 30 %, 2 балла — 10 %.

Фонематический слух у обследованной группы детей был сформирован на низком уровне. Дети не могли повторить слоговой ряд, не различали фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам, не всегда могли выделить исследуемый звук среди слов.

В процессе обследования состояния фонематического слуха 2,7 балла (указан средний балл при выполнении 8 проб) набрали 10 % детей, 2,6 балла — 20 %, 2,5 балла — 10 %, 2,4 балла — 10 %, 2,3 балла — 10 %, 2,1 балла — 20 %, 2 балла — 10 %, 1,9 балла — 10 %.

Фонематический анализ слова у всех детей был недоразвит в значительной степени. Дети с трудом выполняли задания, связанные с выделением гласных в конце слова, выделением согласных в разных позициях. Последовательно выделить звуки в слове дошкольники с ОНР оказались не в состоянии, так же как и самостоятельно придумать слова, состоящие из определённого количества звуков.

Средний балл при оценке состояния функции фонематического анализа составил 2,4 у 10 % детей, 2,3 у 20 %, 2,1 у 10 %, 2 балла у 10 %, 1,9 у 20 %, 1,8 у 10 %, 1,6 у 20 %.

Таким образом, все дети, принявшие участие в исследовании, входят в группу риска по возникновению одного или нескольких видов дисграфии.

Результаты нашего исследования подтверждают данные, представленные в научно-методической педагогической, лингвистической и психолого-педагогической литературе.

В заключение отметим, что многими исследователями констатируется прямая зависимость между низким уровнем развития фонематических процессов у старших дошкольников и возникновением специфического нарушения процесса письма у учащихся начальных классов. Недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также вовремя не исправленные дефекты звукопроизношения являются причиной возникновения артикуляторно–акустической дисграфии. Из-за указанных трудностей дети оказываются не в состоянии полноценно овладеть фонетическим (фонематическим) принципом современного письма.

В результате воздействия множества факторов, негативно влияющих на речевой онтогенез, количество детей, предрасположенных к нарушениям письма, неуклонно растёт. По данным А. Е. Соболевой, дети с трудностями овладения письмом и чтением составляют около 25 % от общешкольной популяции [5]. При этом дети, входящие в группу риска, оказываются в равных условиях с более благополучно развивающимися в речевом плане сверстниками. Требования школьной программы одинаковы для всех. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть необходимость междисциплинарного подхода к диагностике и коррекции дисграфии. Междисциплинарный подход к проблеме дисграфии позволяет рассмотреть её в разных аспектах, шире подойти к подбору методов и приёмов, не ограничиваясь стандартными логопедическими техниками, интегрировать их в учебный процесс. Специалист, вооружённый знаниями из области логопедии, психологии, психолингвистики, нейропсихологии и других наук, способен глубже понять суть трудностей конкретного ученика, оказать ему квалифицированную, индивидуально ориентированную помощь и добиться положительных образовательных результатов в более короткий срок.

Литература:

1. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР. 1958. 378с.
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. Москва: Наука. 1982. 160 с.
3. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда/ О. Б. Иншакова. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ВЛАДОС. 2011. 279с.
4. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. СПб.: СОЮЗ. 2003. 224с.
5. Соболева А. Е. Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии // Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. М.: Генезис, 2016. 336с.
6. Трубникова Н. М. Логопедические технологии обследования речи: учебно-методическое пособие. Екатеринбург: Урал.гос. пед. ун-т. — 2005.
7. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Российское педагогическое агентство: Когито-центр. 1998. 128 с.
8. Шулекина Ю. А. Значение ранних этапов формирования речевых смыслов для развития связной речи ребенка // Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития. Под ред. Лынской М. И., Покровской Ю. А. Москва, 2012. С. 251–260.
9. Шулекина Ю. А. Параметры оценки речевой и языковой семантики // Современные методы психолого-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья: проблематика, исследования, квалиметрия. Межвузовский сборник статей. Департамент образования города Москвы, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГБОУ ВПО МГПУ). Москва, 2012. С. 9.