К вопросу целенаправленного воспитания эмоций посредством эмоциональной отзывчивости

В своем становлении чувства проходят длительный путь, объединяя весь эмоционально-нравственный опыт. Процесс этот носит стихийный характер. В своем исследовании мы акцентировали внимание на воспитания эмоций через формирование эмоциональной отзывчивости у детей.

Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать, как способность чувствовать и понимать состояние другого человека через осознание собственных переживаний. Это происходит путем сопереживания и проявляется в форме действенного сочувствия и искренней сорадости.

Характерная особенность эмоциональной отзывчивости отражение диалектического единства эмоционального и рационального в сознании личности [3, с. 558]. Эмоциональность как субъективное переживание выполняет отражательно-оценочную побудительную функцию, активизируя сознание[4, с. 25].

В дошкольной психологии и педагогике, где детально разработана данная проблема, эмоциональная отзывчивость представляется как направленный в сторону содействующего поведения "эмпатийный процесс", состоящий из трех компонентов: сопереживание сочувствие внутреннее содействие, где само действие выведено за рамки целостного процесса. Практическое приучение к поведенческому акту осуществляется в совместной деятельности, сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации на основе художественных произведений.

Связующим звеном между чувством и действием может служить знание способов поведения, соответствующего эмоциональному состоянию другого человека, а не возникшей ситуации [7, с. 43]

У учащихся начальных классов интенсивно развивается мышление, появляется способность к рефлексии, повышается уровень самосознания, которое проходит путь от самовосприятия к самоутверждению. Ребенок стремится познать себя, а через себя других людей и их взаимоотношения. И если у него блокировать возможность самопознания, осознания своих чувств, действий и поступков, то потребность в самоутверждении, в признании своих новых возможностей реализуется через упрямство, капризы, желание добиться своего любыми способами, нередко за счет ущемления интересов товарищей. Поэтому учиться понимать чувства другого человека ребенок должен параллельно с самостоятельным анализом собственных переживаний, во власти которых он находится.

Согласно Л.С. Выготскому, в этом возрасте происходит "обобщение аффекта"[3, с.560]. Но эмоциональная сфера, по мнению Д. Б. Эльконина [8, с. 37], заметно отстает в своем развитии от интеллектуальной. Это соотношение характерно для качественных, а не количественных показателей, так как жизнь детей чрезвычайно динамична. Благодаря восприимчивости и впечатлительности, обусловленных преобладанием чувственно-эмоционального познания мира, интенсивно обогащается эмоциональный опыт детей [6, с. 69]. Поэтому импульсивность и непосредственность, характерные для дошкольников, проявляются в дальнейшем в поведении не только учащихся начальных классов, но и подростков, усугубляясь их ранимостью, провоцируемой физиологическими изменениями. Чтобы предупредить подобные явления, необходимо научить ребят осознавать свои переживания. Но даже осознание в этом возрасте, как считает Л. И. Божович, носит не рациональный, а чувственный характер [2, с. 21]. Очевидно, ребенку в своем поведении будет легче ориентироваться на эмоциональные состояния, чем на знания норм поведения в возникшей ситуации.

Об уровне сформированности изучаемого качества можно судить на основании критериев, теоретически полученных нами в результате анализа структуры эмоциональной отзывчивости: особенности этой сферы каждого ребенка; объем знаний школьников об эмоциональных состояниях человека и действиях, адекватных им; оценка ребенком своего поведения в воображаемых эмоциогенных ситуациях; проявление эмоциональной отзывчивости в реальном поведении.

При выборе методики мы руководствовались принципами, разработанными в лаборатории нравственного воспитания НИИ ОПВ АПН СССР (О. С. Богданова). Метод неотделим от содержания явления, т. е. должен отражать изучаемое свойство личности всесторонне и в его внутренней логике. Для решения каждой задачи подбираем определенный способ исследования. Складывается система методов.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей в диагностической методике несколько модифицируется, потому что благодаря ей выявляется специфика эмоциональной сферы каждого школьника, диапазон узнаваемых переживаний и соответствующих действий. Поэтому методические приемы, в начале одинаковые для всех детей, после фиксации данных, в зависимости от показателей, корректируются. Суть ее в заменяемости группы. Проведение нескольких контрольных "срезов" за время экспериментальной работы дало возможность, во-первых, сравнить результаты воспитания эмоциональной отзывчивости у учащихся контрольных и экспериментальных классов и проследить динамику ее становления у каждого школьника; во-вторых, при затруднениях, оказать ребенку помощь в поиске правильного ответа или способа содействия.

Методика помогает педагогу изучать, развивать и формировать общественно ценные качества личности, осуществляя принцип единства диагностической и воспитательной функций. Она также должна быть доступной и удобной для применения, давать максимум информации.

В результате тщательного отбора мы получили систему методик диагностики, состоящую из четырех групп. Первая из них направлена на определение особенностей эмоциональной сферы каждого ученика. Мы остановились на двух характеристиках эмоциональности чувствительности (внутренний уровень переживания) и эмоциональной экспрессии (внешнее выражение эмоций). Чувствительность помогает в познании другого человека, а способы внешнего выражения эмоций являются сигналами, по которым можно понять состояние отражаемого объекта. В своей работе мы использовали детский вариант теста Г. Айзенка и модифицированный второй раздел опросника "ЧXT".

Индивидуально каждому ребенку предлагалось поиграть в игру "Крестики-нолики" (крестик это положительный ответ, нолик отрицательный). Отвечая на вопрос, ребенок расставлял эти знаки в специально заготовленном бланке. В ходе игры задавались уточняющие вопросы, и протоколировался расширенный ответ. Например: бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь? (Что тебя сердит больше всего? Когда? Почему? и т. п.) Таким образом, выяснились особенности эмоциональной сферы детей и наиболее значимые эмоциогенные ситуации.

При анализе данных определилось три уровня развития эмоциональной сферы. У 50% ребят глубина эмоции сочетается с внешней выразительностью, т. е. чувство овладевает ими полностью. 15% внешне сдержанные, флегматичные, но испытывают интенсивные длительные переживания. 32,3%, наоборот, эмоционально экспрессивные, реализуют чувство вовне, демонстрируют его бурно, ярко, но недолго. Большинство детей восприимчивы, впечатлительны, с высоким уровнем развития эмоциональной сферы это их возрастная особенность. Из 75 детей только два человека отличались апатичностью, вызванной патологическими изменениями.

Вторая группа методик помогает установить, насколько понимают школьники эмоциональное состояние другого человека. Пятерым учащимся зачитывался рассказ о конфликте трех мальчиков. Надо было по мимике мальчиков на рисунке описать, что они переживают. Для 98 % детей узнать эмоциональное состояние по экспрессии не составляет большого труда. Сложность вызывает понимание внутреннего переживания каждого участника конфликта. Четко прослеживается зависимость от собственного эмоционального опыта, от чувств, испытанных в аналогичной ситуации. Например, центральный персонаж, по мнению одних, сердится, других страдает, а третьих удивляется.

При помощи "неоконченных" рассказов выясняем, знают ли ребята действия, адекватные эмоциональному состоянию.

Учащимся предлагаются две группы "неоконченных" рассказов. Первая группа рассказов раскрывает события, связанные с чувствами другого человека. Их персонажами выступают нейтральные лица. Испытуемый должен назвать переживания главного героя и его последующие действия. Эта группа "неоконченных" рассказов условно обозначена "Эмоциональное состояние объекта".

Героями второй группы были учащийся и его близкий друг. Эти рассказы носили провоцирующий характер. Зачитывая их, экспериментатор упоминал чувства, не переживаемые ребятами в указанной ситуации. Эту группу повествований мы условно назвали "Эмоциональное состояние субъекта".

Анализ ответов детей показал, что ребята без труда понимают переживания, возникающие в межличностных отношениях, и знают действия, соответствующие собственной радости, а также страху и печали другого человека.

Однако ситуация "Я Он в гневе", "Я в страхе, печали", "Он в радости" оказались неразрешимыми для многих школьников. Сложности связаны с негативными эмоциями. Одни дети считали, что эти эмоции им не свойственны. Другие принимали негатив как должное, несмотря на нравственную несостоятельность побуждаемых им действий. Те и другие ученики не соглашались с печалью. Она противоречила радостному мироощущению ребят. Очевидно, причина отрицания или неадекватного приятия негативных переживаний и их последствий заключается в поверхностном осознании эмоций. Мы пришли к такому выводу потому, что незначительная часть детей с достаточно высоким уровнем развития самосознания, естественно, соответственно возрасту младших школьников, старались найти пути преодоления отрицательных эмоций, соглашаясь с возможностью их возникновения, как у себя, так и у других. Что касается переживаний другого человека, то действия, предлагаемые детьми, очень часто определялись собственными эмоциями.

Третья группа методик констатирует проявление эмоциональной отзывчивости в реальном поведении. Для младших школьников наиболее знакома ситуация "помощи". Именно ее мы применяли для выяснения способности ребенка поддержать своего товарища тогда, когда необходимо при этом отказаться от собственного удовольствия. В качестве такой ситуации предлагалась игра "Стрелок", разработанная О.С. Богдановой и В.И. Петровой. Суть ее в следующем. Для участия в соревнованиях между классами проводился предварительный отбор. Каждый ребенок должен набрать 10 баллов, сделав 5 бросков мячом в кольцо (по 5 баллов за каждое попадание). Если он набирал необходимые очки за меньшее число бросков, то получал дополнительный талон, который мог использовать сам и заслужить звание "Меткий стрелок" или подарить другу-неудачнику, дав ему возможность также стать членом команды. Лишь 5% детей отказались от лишних бросков в пользу одноклассников.

По специально разработанной программе проводилось целенаправленное наблюдение, в протоколах которого фиксировались непроизвольные эмоциональные реакции школьников и их поведение в эмоциогенных ситуациях гнева, страха, печали и радости.

Проявление эмоциональной отзывчивости носило неустойчивый характер. При неблагополучии оказывали поддержку только близким друзьям. Дружеские связи менялись очень быстро. В течение недели "пары" несколько раз распадались. В период размолвки о взаимопомощи "забывали". Проявляли сочувствие несамостоятельно, по инициативе педагога, следуя его примеру. Часто оно зависело от общего эмоционального состояния ребенка.

Мы постарались осмыслить причины нестабильности эмоциональной отзывчивости младших школьников к другим людям. Активизирующее начало эмоциональной отзывчивости как процесса субъективная эмоция, возникшая в межличностных отношениях. В названном порядке обозначим некоторые положения психологической теории эмоций: а) эмоция аффективно-интеллектуальное образование, где аффект выступает безусловным рефлексом и имеет генетически заложенную программу отреагирования [5, с. 53]; б) в жизнедеятельности человека эмоции выполняют оценочную, побудительную, подкрепляющую, предвосхищающую, обобщающую функции; в) в первичной эмоциональной оценке ситуации, возникшей в межличностных отношениях, объективируется аффективный компонент отношения к другому человеку [1, с.74], а также информация о внутреннем состоянии собственного организма. И то и другое оказывает влияние на восприятие одним человеком эмоционального состояния другого [6, с. 57].

Исходя из вышеизложенного, субъективная эмоция, возникшая в межличностных отношениях, может отражать как эмоциональное состояние субъекта, так и эмоциональное состояние объекта, поэтому требует дифференциации своего предмета. Эмоциональное состояние другого репрезентируется путем сопереживания и зависит от симпатии антипатии к нему. В свою очередь, восприятие чувств другого человека накладывается на общее эмоциональное состояние реципиента, усиливая или ослабляя процесс сопереживания. Все это сфокусировано в первичной эмоциональной оценке ситуации и сказывается на интенсивности переживаемой в данный момент эмоции. Последняя побуждает к определенному типу реагирования, закрепленному в эмоциональных обобщениях, сформированных на основе биологической и социальной программ реагирования. Доминирование той или другой в поведении человека определяется условиями его воспитания.

Чем младше ребенок, тем большее влияние оказывают биологические факторы, предопределяя характер непосредственной эмоциональной реакции на воздействия предметов и явления окружающей действительности, в том числе и на другого человека. Человек овеществляется, постепенно занимает нижние ступени в иерархии ценностей формирующейся личности. Чтобы избежать подобного исхода, педагог, в частности, при воспитании эмоциональной отзывчивости ориентирует ребенка на переживания другого человека. Это оправдано в дошкольном возрасте, когда действуют психологические механизмы "заражения" чувством. Но с поступлением в школу изменяется социальное положение ребенка, его потребности; в учебной деятельности сталкиваются интересы двух Я, усложняя межличностные отношения. Тем не менее, стратегия и тактика воспитания эмоциональной отзывчивости остаются прежними. Педагог не учитывает возрастные психологические особенности, психологию эмоциональных процессов, роль и место собственных чувств при восприятии другого человека, что, видимо, и детерминирует неустойчивый характер эмоциональной отзывчивости у младших школьников. Очевидно, в процессе воспитания эмоциональной отзывчивости следует нацеливать ребенка на восприятие эмоционального состояния другого человека только через осознание собственных переживаний.

Четвертый блок методов обусловлен тем, что во время формирующего эксперимента вызывается соответствующая субъективная эмоция, развертывается процесс от собственного переживания до реального содействия. С целью эмоционального воздействия применялось искусство. Нас интересовало не столько понимание идейно-художественного содержания произведений, сколько уровень восприимчивости к эмоциям, заложенным в них, степень подверженности ребят их воздействию.

Детям были предложены по четыре специально подобранных музыкальных произведения, художественные репродукции. Потом школьники письменно отвечали на вопросы: о чем рассказала музыка? Что произойдет, если оживить картину? Отмечались особенность и правильность восприятия эмоций, а также условия, способствующие верному пониманию переживаний и легкости их возникновения у учащихся.

В результате анализа ответов был сделан вывод, что ни один ребенок не остался абсолютно равнодушным к увиденному и услышанному. Отличались описания стенических и астенических эмоций, выраженных в музыкальных сочинениях. В первом случае называлась эмоция или действие, которое совершает человек в таком состоянии. Во втором эмоция и обстановка, порождающая ее. Наиболее сильное воздействие оказывали знакомые произведения.

Формирующий эксперимент проходил в группе продленного дня вторых классов. В рамках "часа искусства" проводились специальные занятия с целью проверки эффективности разработанной методики. Методы формирования эмоциональной отзывчивости тесно связаны с диагностическими методами. Констатирующий эксперимент показал, что высокий воспитательный потенциал имеют "неоконченные" рассказы и произведения искусства.

Предварительное анкетирование 350 детей для выявления наиболее значимых ситуаций, актуализирующих страх, радость, гнев, печаль, послужило материалом для составления "неоконченных" рассказов, которые легли в основу содержания занятий. Дополнительно раскрывались природа чувств человека, причины возникновения неадекватных реакций и их влияния на отношения между людьми и др.

Таким образом, для формирования у младших школьников устойчивой эмоциональной отзывчивости к людям важно воспитывать ее не только как диалектическое единство эмоционального и рационального в сознании личности, но и как нерасторжимое единство таких нравственных качеств, как сдержанность и отзывчивость.

Литература:

1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: изд-во МГУ, 1982.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968 464

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 - ти томах. - М.: Педагогика, 1982.

4. Запорожец А.В. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности // Психологическое развитие ребенка. - М., 1986. - с. 148-259

5. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999

6. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999

8. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978