Психологический анализ определения задач мотивации и основных механизмов общения в процессе детских игр



Анализ многочисленных психологических подходов к проблеме ответственности в играх (от классической философии до современных психологических работ), показал, что социальная грань игровой темы и действительности является интегрально сложным понятием, которое трактуется специалистами с позиции нейтральной точки зрения.

Содержательный контекст социальной значимости игр и ее история уходят корнями в мир античной философии (Аристотель, Платон и др.), а поиски путей формирования сознательности у детей в процессе игр в психологических идеях и целях воспитания опередили многие научные теории в данном направлении.

Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой [3:1].

Несмотря на определенные разнообразия мысли в понимания термина «игра», авторы все чаще рассматривают деловые, возрастные, двигательные, драматические, ответственные роли и качества, характеризующее в основном социальную роль их применения и исполнение ролевые обязанностей.

Любой вид деятельности (игра, учение, труд и др.), обусловливая главное содержание общения занятых ею людей, инициируя или, наоборот, тормозя их коммуникативную активность, одновременно с этим непосредственно воздействует на распределение ролей между ними [1:12].

В последнее время в современной психологической науке, активно исследующей вопросы социального направления возникло множество задач пересмотра процессов детского общения во время игры.

Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка момент — это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме — в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими [3:10].

Для этого необходимо разработать специальный комплекс методов, взаимно дополняющих друг друга. Это теоретико-познавательные методы, моделирование, интерпретация, наблюдение, практический эксперимент, опросы, тестирование, экспертная оценка. Методы статистической обработки данных: кластерный, факторный, корреляционный анализ на основе статистических компьютерных программ.

Необходимо также использование некоторых видов психодиагностических методик в изучении деятельности воспитателей ДОУ. Например, в целях изучения мотивационной сферы педагогов были использованы тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации» и методика Д. Я. Райгородского «Мотивы трудовой деятельности». Для изучения психологической компетенции педагогов были использованы опросник социально-психологической компетентности С. А. Баринова и А. Н. Орехова, опросник «Коммуникативных и организаторских склонностей», многофакторный личностный опросника Р. Кеттелла (16-PF), «Калифорнийский психологический опросник (СР1)».

Традиционная теория и статус общения в детских играх включает в себя описание сущности игр как социально-психологического феномена, ее структуры и отдельные компоненты, раскрытие игровых ролей в самом процессе проведения их, психологические закономерности развития темы и методики игр и ее развивающие функции.

Существуют различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с этой ситуацией, они индивидуальны и неповторимы. Такая игра вспыхивает, осуществляется и угасает навсегда; она дитя случайных условий, она лишена традиции. Но существуют и игры традиционные. …Существуют игры и с более короткой традицией — это игры, которые возникают впервые в данном детском коллективе и затем превращаются в игру, традиционную лишь для этого коллектива [3:1–2].

Итак, при анализе конкретной игровой деятельности ребенка нельзя ограничиться формальным перечнем тех игр, в которые он играет, а нужно проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании [3:11].

В результате кластерного анализа нами основных механизмов общения в процессе детских игр были выделены четыре кластера: 1) особенности взаимного общения; 2) потеря коммуникабельности (общительности) на разных уровнях в процессе игры; 3) помощь и поддержка процедуры общения в процессе игр; 4) формирование навыков общения у детей во время и вне игры. Кластерный анализ позволил выявить результаты взаимосвязи общения в процессе игры и определил эффект будущих задач в планировании игр со стороны воспитателей.

В результате изучения были охарактеризованы уровни профессиональной ответственности и подготовленности за более детальное и сценарное планирование игр стороны специалистов, в нашем случае воспитателей, которые позволили бы отчетливо решить те или иные задачи по определению мотивации и основных механизмов общения в процессе детских игр, а также составлению рекомендательных предложений методического характера.

Л. Н. Толстой в свое время говорил, что дистанция от младенца до пятилетнего ребенка намного длиннее, чем расстояние от пятилетнего до старика. Он подчеркивал таким образом важность первых пяти лет жизни человека для закладывания основ его личности, а значит фундамента его будущих отношений к разным сторонам действительности.

Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес, М. И. Лисина, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин экспериментально доказали значение названного этапа возрастного развития для формирования ядра характера человека, которое составляют его отношения к живой и неживой природе, к людям (старше и младше себя и к сверстникам), к труду, и к самому себе и другим. Вместе с тем эти исследователи убедительно показали, что для развития всех этих отношений взрослые должны создавать специальные ситуации, которые побуждали бы детей проявлять доброту, чуткость и другие подобные качества в общении, привычку к трудовому усилию, любознательность, бережное обращение с домашними животными, формировали бы объективную самооценку [1:170].

К тому же проявление психического мира детей, по всей вероятности, обусловлено прежде всего видами игровой деятельности, при помощи которой они вступают в контакт с окружением. В этом процессе цели и механизмы общения воспитателей и детей будут значимы в плане совместной работы.

Вместе с тем необходимо отметить, что существуют не только индивидуальные формы выражения одного и того же отношения — имеют место случаи, когда человек в общении искусно имитирует проявление какого-то отношения, не испытывая его на самом деле. Такой человек необязательно окажется лицемером. Например, А. С. Макаренко не раз подчеркивал, что педагог, считающий себя мастером, обязательно должен научиться имитировать отношение, но при этом боже упаси, чтобы дети почувствовали фальшь. [1:70].

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельной вес каждого их этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью [2:13].

Как известно, не стоит забывать, что все способы положительных отношений к ребенку в детстве неизбежно способствуют развитию у него гуманных качеств в будущем по отношению к окружению.

Все психологи признают значение характера для программирования устойчивых особенностей поведения человека в типичных социальных ситуациях и подчеркивают значение воспитания «настоящего характера» с самого раннего детства [1:216].

Литература:

1. Бодалев А. А. Психология общения. — Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.
2. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин.- 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.
3. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры / Психологическая наука и образование. Московский городской психолого-педагогический университет. 1996, № 3 (19–31)