Психолого-педагогическая характеристика дидактических игр как средства развития детей дошкольного возраста

 

Игра — основная деятельность детей. Дидактическая игра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная музыкальная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения музыкального развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость. (5 с.43).

Существенной стороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интерес детей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выражен в самом названии игры и составляет ее начало. Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражение детей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как к чему-то незыблемому.

Усвоение детьми привал игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности, возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.

Игровые действия — это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и тем интереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяют руководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направляется через непосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играх маленьких детей они заключаются в сравнении мелодий, звуков, в раскладывании картинок по жанрам; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является показателем успехов детей в усвоении знаний, в музыкальной деятельности, в характере взаимоотношений.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В дидактической игре дидактическая задача осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия.

Содержание игры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, в отсутствии хотя бы одного из них делает игру невозможной. Своеобразие дидактической игры как игровой деятельности заключается в том, что взаимоотношение воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровой характер.

Дидактическая игра является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается в том, что она создает жизненные условия для разнообразного применения своих музыкальных способностей, для их активизации. При этом обнаруживаются недостатки и затруднения, испытываемые детьми. Педагог помогает их заметить и преодолеть.

Во многих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, но дидактическая игра не может быть отожествлена с упражнением, ибо основу её составляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.

В процессе дидактической игры музыкальные способности активизируются, принимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение педагога, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточения внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении — различных затруднений в развитии музыкальных способностей у отдельных детей.

Организуя индивидуальную дидактическую игру, педагог создает благоприятные условия индивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняет детей, поднимает уровень развития музыкальных способностей.

Определяя виды музыкально-дидактических игр, необходимо отметить разные позиции к классификации. К.Тарасова делит музыкально-дидактические игры на:

1.                Сюжетно-ролевые;
2.                Настольные;
3.                Подвижные.

Каждая игра имеет свою задачу, направленную на восприятие различных свойств звука: высоты, тембра, динамики и ритма. Интересные, забавные, красочно оформленные музыкально-дидактические игры вызывают у детей эмоциональный эффект.

Сюжетно-ролевые — это музыкально-дидактические игры имеющие определенный сюжет и роли, например, «Солнышко и тучка», «Кого встретил колобок», «Веселый поезд».

Настольные игры — это игры на ограниченном пространстве с использованием наглядных пособий. Л. Н. Комиссарова, Э. П. Костина настольные музыкально-дидактические игры классифицируют на четыре вида:

1.                Игры, развивающие у детей звуковысотный слух («Качели», «Эхо», «Труба»);
2.                Игры, развивающие ритмические чувства («Петушок», курочки и цыпленок», «Ритмическое лото»);.
3.                Игры, развивающие тембровый слух («Угадай, на чем играю?», «Музыкальные инструменты»);
4.                Игры, развивающие динамический слух «Громко — тихо», «Кто самый внимательный»).

Подвижные игры — это хороводные, с элементами соревнования под музыку. В зависимости от дидактической задачи и развертывание игровых действий музыкально-дидактические игры Л. Н. Зимина подразделяет на три вида:

1.                Спокойное музицирование.
2.                Игры, типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных занятий.
3.                Игры, построенные по типу хороводных.

В играх первого вида предусматривается статичное поведение детей, разделенных на подгруппы. Соревновательный элемент заключается в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение.

Второй вид дидактических игр характеризует динамика действий. Игра похожа на подвижную. Дети, разделенные на подгруппы, вслушиваясь в звучание музыки, реагируют на него движениями. Звучат громкие звуки в пространстве группой комнаты, двигается одна подгруппа детей, тихие — другая, а третья останавливается. После неоднократной смены звучания выступает завершающий момент игры — физкультурное соревнование: одна подгруппа детей догоняет другую или каждая собирается у заранее обозначенного места и т. д.

В дидактических играх третьего вида двигательная активность детей ограничена. Между собой соревнуются два или три круга детей или коллектив (круг) и солист.

Организация игр предусматривает два руководства со стороны взрослых: прямое и косвенное. Прямое руководство происходит, как правило, когда взрослый помогает каждому ребенку проявить себя, активизирует деятельность малоактивных детей, оказывает помощь, учит способам самостоятельных действий. Взрослый при этом выступает в роли лидера, побуждая ребенка к совместным действиям.

Косвенное руководство включает:

                    создание благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала детей, поощряющей их инициативу свободно принимать ранее усвоенный музыкальный опыт в новых условиях;

                    формирование доброжелательных отношений между детьми, объединяющимися для игр в небольшие группы по интересам и склонностям.

Исходя из конкретной ситуации, возрастных и индивидуальных особенностей детей, воспитатели и музыкальные руководители используют различные модели взаимодействия с ребенком, способствующие формированию и развитию навыков, музыкальной деятельности детей:

                    Взрослый — «лидер», Эта модель взаимодействия включает прямое руководство, при котором педагог личным примером побуждает ребенка к совместному музицированию, показывает исполнительские приемы, проводит с детьми игры;

                    Взрослый — «партнер». В данной модели взаимодействия взрослый и ребенок вместе определяют варианты совместного участия, прогнозируя предполагаемый результат. В данной модели взаимодействия у ребенка развивается умение включаться в сотрудничество с партнером на основе совместных действий;

                    Взрослый — «ведомый». Модель взаимодействия взрослого и ребенка предполагает создание такой ситуации, при которой ребенок руководит игрой, а педагог следует за ним.

Особое значение в развитии музыкальных способностей приобретают музыкально-исполнительские умения музыкального руководителя. От качества исполнения музыкального репертуара музыкальным руководителем во многом зависит уровень сформированности музыкального восприятия и музыкального вкуса детей, система их ценностных ориентаций в музыке.

Взаимодействие музыкального руководителя с педагогические коллективом дошкольного образовательного учреждения включает: ознакомление воспитателей с теоретическими вопросами развития музыкальности; разъяснение содержания и методов работы в проведении музыкально-дидактических игр в каждой возрастной группе; участие в организации предметно-пространственной музыкальной развивающей среды; оказание методической помощи педагогическому коллективу в решении задач музыкального образования детей.

Формы взаимодействия педагогического коллектива включают:

Индивидуальные и групповые консультации, в ходе которых обсуждаются вопросы индивидуальной работы с детьми, музыкально-дидактические игры в свободное время;

Практические занятия педагогического коллектива по проведению игр;

Семинары, в ходе которых осуществляется знакомство с новыми музыкально-дидактическими играми;

Выступления на педагогических советах по проблемам развития музыкальных способностей;

Проведение открытых музыкально-дидактических игр с последующим их анализом и обсуждением с точки зрения взаимодействия всего педагогического коллектива в решении задач музыкального развития детей.

Поиск новых форм сотрудничества музыкального руководителя с родителями детей является важнейшим направлением обеспечения качества музыкального образования дошкольников. Музыкальный руководитель должен акцентировать внимание на сохранение преемственности между семьей и ДОУ в подходах к решению задач музыкального образования детей. С этой целью музыкальный руководитель должен знакомить родителей с динамикой развития музыкальных способностей детей, с достижениями детей в области музыкального развития.

Фомы взаимодействия музыкального руководителя с семьей ребенка:

                    Индивидуальные беседы с родителями;

                    Консультирование родителей по вопросам организации музыкального воспитания детей в семье;

                    Выступления на родительских собраниях, открытое проведение мероприятий;

                    Анкетирование, опросы родителей с целью выявления условий музыкального развития ребенка в семье;

                    Занятия-практикумы для родителей с целью их знакомства и обучения совместному музицированию с детьми.

Качество реализации музыкального образования детей в ДОУ зависит от уровня профессиональной компетентности и музыкальной культуры воспитателей.

Для успешного выполнения задач музыкального образования детей воспитатель должен:

                    знать теорию и методику проведения музыкально-дидактических игр;

                    знать методы диагностики музыкального развития детей и уметь оказывать помощь музыкальному руководителю в ее проведении;

                    поддерживать творческие проявления детей в различных видах музыкальной деятельности; обладать развитой музыкальной культурой.

Обновление содержания музыкально-дидактических игр на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого и ребенка во многом обусловлено личностными качествами самого педагога, его стремлением к постоянному профессиональному росту, повышению своего педагогического мастерства, пополнению профессиональных знаний и умений, к творческому поиску новаторских форм и методов взаимодействия с детьми в процессе организации их общения с музыкой.

Таким образом, музыкально-дидактические игры являясь средством развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста, имеют свои специфические особенности в структуре, видах и организации психолого-педагогических условий.

 

Литература:

 

1.         Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М.,1968
2.         Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.,1981
3.         Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.,АПС РСФСР 1960
4.         Голщнова О. Игры в детском саду. — М.,1965
5.         Зимина А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей. — М.,2000
6.         Игры с правилами в детском саду. — М., 1970
7.         Книман А. Г., Ветлугина Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.,1983
8.         Кононова И. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. — М.,1982
9.         Комисарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М.,1986
10.     Костина Э. П. Музыкально-дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей 4–7- лет. — М.,1983
11.     Новиков Г. П. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. — М.,2000
12.     Радынова О. П.и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М,,1998
13.     Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. — М.,1997
14.     Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. — М.,1982
15.     Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.,1961
16.     Эстетическое воспитание в детском саду. Под ред.Н. А. Ветлугиной. — М.,1985
17.     Эльконин Д. Б. Психология игры — М.,1978