Проблемы усвоения понятийно-терминологического аппарата географии в условиях билингвизма



Данная статья посвящена современным проблемам обучения географии в условиях билингвизма. В статье акцентируется внимание на исследовании возможных путей и средств усвоения географических понятий и терминов в новых условиях реформирования образования. Актуализируется проблема возникающих в ходе образовательного процесса противоречий и проблем. Приведена нормативно-правовая база в области исследуемой проблематики и с точки зрения регионального компонента в системе образования в Республике Адыгея. Разработана взаимосвязь направлений терминологических исследований в географии. Определены пути, психолого-дидактические условия формирования положительного мотива учения при билингвистическом обучении с использованием географических терминов и понятий.

Ключевые слова: билингвизм, индивидуализация и гуманизация образования, региональный компонент, мотивация, двуязычное обучение, ценностно-целевые ориентиры

Современное состояние образования в России характеризуется качественными изменениями в области содержания, но эти позитивные тенденции сталкиваются с медленными темпами реформирования устаревших методов и технологий в практике образовательного процесса в учреждениях образования. Речь идет не только о новых профессиональных приемах преподавания, но и о глубинных сущностных изменениях типов взаимодействия учителя и ученика. При этом проблема мотивации к учебной деятельности сегодня является одной из центральных проблем и напрямую связана с двумя важнейшими аспектами: с проблемой индивидуализации и гуманизации образования; с организацией самостоятельной познавательной деятельности, ведущим компонентом которой являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений (умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому установить проблему и др.).

Отражая потребность регионализации образования на основе конституции РФ, Законов РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», государственными образовательными стандартами предусматриваются федеральный и региональный компонент образования. Такое построение ФГОС позволяет установить взаимосвязь и взаимодействия духовных ценностей, обеспечить сохранение многообразия культуры при принятии всеми базовых ценностей. Региональный компонент призван отражать потребности природных, социокультурных и экономических особенностей региона, национального языка и национальной литературы. При этом преимущественно рассматриваются проблемы развития личностной культуры учащегося, формирования ребенка как представителя региона, хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций. Эти задачи, конечно же, чрезвычайно сложны и значимы, но вместе с тем следует отметить две позиции:

1) в содержании регионального компонента обозначены лишь общие подходы для формирования личностных свойств детей (не определены условия, направления изменения, а также критерии выбора содержания);

2) остаются практически незатронутыми механизмы взаимодействия регионального и федерального компонентов.

Противоречия, обусловленные неразработанностью системы повышения мотивации детей к учению на современном этапе, усугубляются неопределенностью содержания регионального компонента, например, по географии. В Республике Адыгее не введен курс «География Адыгеи», являющийся частью регионального компонента в школе, и изучается в четвертой четверти при прохождении курса «География России».

Противоречия еще больше обостряются в условиях билингвизма: изучение предмета не на родном языке сдерживает процесс познания предмета, впоследствии затрачивается время на дополнительное изучение содержания на русском языке, что, в конечном счете, может привести к торможению процесса развития личности.

Изучение предмета на русском языке не позволяет эффективно усваивать содержание предмета в силу плохого владения языком детьми национальных школ [1]. В этом случае учащимся приходится овладевать терминами и понятиями на родном языке, а затем воспроизводить их на русском.

Недостаточное восприятие предметного содержания приводит к снижению мотивации. Выходом из создавшегося положения могло бы служить параллельное использование обоих языков на занятиях.

Однако, несмотря на такое внимание к проблемам билингвизма в республике Адыгея, по ряду научных и учебных дисциплин недостаточно сформированным остается состав терминов и понятий. К таким учебным дисциплинам, в частности, относится география. Поэтому особенности вариативного обучения географии в условиях двуязычия, обоснование путей, условий и средств формирования высокой мотивации учения все еще остаются вне сферы внимания ученых.

Оценивая проблемы эффективного управления учебной деятельностью в конкретном культурном пространстве, учитывающем своеобразие мировоззрения и мироощущения детей, приходится констатировать тот факт, что реализация методов управления, обоснование цели и задач уроков, организация и подготовка класса к учебной деятельности, обеспечение восприятия учебных задач, проведение уроков легче разрешимы в том случае, если разъяснения производить на родном языке обучающихся.

На возможности языка в развитии мыслительной способности обращал внимание К. Д. Ушинский: «…Кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать, прежде всего, мыслящую способность…Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного…», актуально, с чем соглашаются многие ученые, занимающиеся проблемами языка [2, с. 123].

Исследования учёных показывают, что абсолютное большинство адыгейцев усваивает русский язык на базе родного языка. Выбор той или иной формы использования родного языка зависит от характера изучаемого материала, уровня знаний учащихся по родному языку, а также от того, в какой степени учащиеся владеют русским языком и в какой степени учитель владеет родным языком учащихся [3,4,5,6].

География, как научная дисциплина, характеризуется содержанием, состоящим из закономерностей, законов, систем специальных и общегеографических понятий, выражающихся в науке и учебной дисциплине через термины, которые отражают основное содержание этого понятия. Освоение любой терминологии неразрывно связано с памятью учащихся. При исследовании процесса обучения географии в сельских и городских школах, в которых определенные различия (в сельских школах — адыгейская ученическая среда; в городских — русская ученическая среда), выявляется противоречие в усвоении учебного материала. В результате эффективность усвоения учебного материала снижается, что не может не отразиться на качестве знаний. Если учесть, что человек сначала мыслит на родном языке, а затем переводит мысль на язык общения, то обучение на родном языке является немаловажным условием для развития мыслительной деятельности и умственных возможностей человека. Неразработанность системы понятий и терминов по географии на адыгейском языке и отсутствие учебно-методических пособий ослабляет возможности двуязычного обучения.

В национальных школах на каждом проводимом уроке, в том числе на уроке географии, учитель должен организовывать учебный процесс, как на русском, так и на родном языке, с использованием понятий и терминов. Разрешение проблемы двуязычного обучения можно представить в виде модели:

Рис.1. Графическая модель двуязычного обучения

Реализацию этих условий на практике нужно осуществлять в зависимости от возрастных особенностей обучаемых, специфики географии и форм организации учебной деятельности. Очень существенным для достижения результативности является использование приемов, которые связаны с побуждающим влиянием содержания учебного материала. Отобранный учебный материал, в основе которого лежат знания, реализующие побудительную и направляющую функции информации, помогают эффективному формированию положительной учебной мотивации. Однако, в условиях регионализации образования появляются новые пути и средства, позволяющие улучшить понимание понятийно-терминологического аппарата географии:

‒ использование русско-адыгейского терминологического словаря;

‒ раскрытие смыслового содержания терминов и понятий;

‒ возможность преподавания предмета географии на двух языках в связи с государственностью русского и адыгейского языков.

При систематизации географических понятий и упорядочении терминологии на адыгейском языке дополнительно необходимо решить ряд таких проблем, как неразработанность методических сборников, небольшое количество русско-адыгейских словарей, отсутствие научных словарей по языкознанию.

Рис.2. Блок-схема направлений терминологических исследований в географии

При систематизации понятий главным аспектом является семантический аспект. Однако необходимо использовать и переводческий аспект — когда смысл трактуется через перевод. Для более точной передачи информации небезразлично насколько используемый в этих целях язык позволяет это делать. Поэтому язык должен непрерывно совершенствоваться. При этом уточняются не только понятия, но и вся их система в целом. Проведение уроков с использованием терминов и понятий на адыгейском языке при двуязычном обучении способно формировать положительную мотивацию учения. Структура мотивации представлена сочетанием учебно-познавательных и социальных мотивов: интереса, потребности, стимула, эмоций, долга, ответственности, национального самосознания. Осуществлялось внедрение обучению географии средствами понятийно-терминологического аппарата на двух языках; целенаправленное формирование мотивов учения в ходе двуязычного обучения.

Таблица 1

Результаты анкетирования

Характер ответа	6–9 классы (до эксперимента)		6–9 классы (после эксперимента)
	Контрольн.	Эксперимент.	Контрольн.	Эксперимент.
Чувствует тревогу, боязнь	26 %	24 %	24 %	8 %
Чувства положительного эмоционального настроя, уверенность в себе	18 %	20 %	19 %	42 %
Сомнения и неуверенность	36 %	38 %	30 %	10 %
Чувства комфортности	8 %	9 %	10 %	33 %
Негативный фон эмоционального настроя	22 %	19 %	21 %	7 %

Анализ таблицы показывает, что к концу эксперимента оставалось меньше детей, переживающих стрессовое состояние; увеличилось количество детей, испытывающих чувство положительного эмоционального настроя (по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования с 29 % до 75 %). На различных этапах двуязычного обучения использовались различные приемы: дополнение содержания учебного материала легендами, использование понятий и терминов на адыгейском языке, использование терминологического словаря.

Анализ динамики повышения уровня мотивации на различных этапах двуязычного обучения показал следующее:

‒ во-первых, до введения двуязычного обучения уровень мотивации оставался довольно низким (28 % — 29 %), что обусловлено тем, что у учащихся не были выработаны основные побудительные факторы мотивационного этапа;

‒ во-вторых, при введении понятий и терминов в образовательный процесс и использовании двуязычного тематического словаря была выявлена положительная динамика в усвоении нового учебного материала вследствие обеспечения его доступности с 29 % до 75 %;

‒ в-третьих, у 75 % учащихся повысился интерес к изучаемому предмету и к процессу учения (на заключительном этапе формирующего эксперимента).

Сравнительный анализ контрольных и экспериментальных классов показывает, что при введении в образовательный процесс двуязычного обучения общий уровень мотивации в экспериментальных классах резко возрастает в отличие от контрольных классов, где мотивация остается примерно на том же уровне. Следует подчеркнуть, что качество знаний у учащихся экспериментальных классов заметно возросло по сравнению с учениками контрольных классов. Об этом свидетельствует анализ результатов эксперимента.

Рис. 3. Изменение уровня мотивации в результате эксперимента

На всех уровнях получаемых знаний их усвояемость у учащихся в экспериментальных классах значительно выше, чем контрольных. Наиболее оптимально процесс формирования мотивов будет происходить в том случае, если будут учтены следующие условия:

‒ изучаемый материал должен быть доступным, опираться на имеющийся багаж знаний учащихся;

‒ использование различных приемов и методов, связанных с влиянием новизны содержания учебного материала;

‒ раскрытие содержания терминов и понятий, их происхождения;

‒ проектирование содержания учебного материала (усвоения его средствами понятийно-терминологического аппарата в условиях билингвизма). Наиболее оптимально процесс формирования мотивов будет происходить в том случае, если будут учтены следующие условия:

‒ изучаемый материал должен быть доступным, опираться на имеющийся багаж знаний учащихся;

‒ использование различных приемов и методов, связанных с влиянием новизны содержания учебного материала;

‒ раскрытие содержания терминов и понятий, их происхождения;

‒ проектирование содержания учебного материала (усвоения его средствами понятийно-терминологического аппарата в условиях билингвизма).

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали, что разрешение проблемы формирования положительной мотивации учения, усвоения понятий и терминов можно осуществить дидактическими средствами (использование терминов и понятий на адыгейском языке) в условиях билингвизма.

Литература:

1. Блягоз, З. У. Двуязычие — требование времени/ З. У. Блягоз // Советская Адыгея. — 2000. — 29марта.- С.7.
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения / К. Д. Ушинский. — М.: Просвещение, 1968. — 495с.
3. Бузаров, К. И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе/ К. И. Бузаров. — Майкоп: Краснодар. кн. изд-во, 1987. — 180с.
4. Туова, Т. Г. Психолого-педагогические основы мотивации учебной деятельности в условиях билингвизма в школьном географическом образовании / Т. Г. Туова. — Майкоп, 2011. — 166с.
5. Бородина, Н. В. Педагогические основы социализации подростка в процессе усвоения традиций адыгского народа: Автореф. дис. … канд. пед. наук/ Н. В. Бородина. — Сочи, 2001. — 22с.
6. Чермит, К. Д. Образование и межнациональная толерантность / Образование города на пути к XXI веку. Проблемы, исследования, опыт, перспективы/ К. Д. Чермит, А. В. Девтеров, Н. П. Едыгова, В. Г. Левченко. — АГУ. — Майкоп, — 2000. — Вып.1. — С.111–116.