Понимание исторического источника учащимися как педагогическая задача



Учебная работа с историческими источниками рассматривается как педагогическая задача в контексте системно-деятельностного подхода в обучении. Раскрыты подходы философов, психологов и педагогов к пониманию текста, связь понимания, смысла, объяснения и фазы понимания. Анализируются возможности анализа культурно-исторических текстов учащимися.

Ключевые слова:методика обучения истории, исторический источник, понимание, смысл

Организация работы учащихся с историческими источниками является одним из краеугольных камней в современном школьном историческом образовании. При этом очевидны расхождения между требованиями нормативных документов и методическими разработками организации учебной работы с историческими источниками с одной стороны и реальной образовательной практикой учителей истории с другой. В образовательном процессе используются все типы исторических источников. Методика работы с каждым из них требует отдельного рассмотрения. Раскроем подходы к организации познавательной деятельности учащихся с письменными историческими источниками как педагогической задачи, стоящей перед учителем истории.

Вслед за психологами А. Н. Леонтьевым, В. В. Петуховым, В. Ф. Спиридоновым под задачей мы понимаем ситуацию, включающую в себя цель и условия, в которых она должна быть достигнута [10, с. 16]. Объективная структура любой задачи включает в себя условие и требование. В процессе решения задачи требование модифицируется в цель, которую надо достигнуть, а условия становятся средствами достижения этой цели. Педагогическая задача сформировать у учащихся умения работать с историческими источниками заложена в логике исторического образования.

Требования сформулированы в нормативных документах, а условиями задачи являются познавательные возможности обучающихся, содержание исторического образования, методические приемы и средства обучения. Таким образом, требования едины для всех учителей, а условия многообразны.

Каковы формальные требования и ориентиры для учителей по использованию исторических источников на уроках истории? В стандарте первого поколения (ФК ГОС основного общего образования по истории, 2004 г.), в соответствии с которым в 2016–2017 учебном году еще продолжают учиться школьники 7–9 классов, в разделе требований к уровню подготовки выпускников сформулировано следующее: «использовать текст исторического источника при ответе на вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников». Требования к выпускникам средней школы в части умений работать с историческими источниками расширяются и конкретизируются (ФК ГОС среднего (полного) общего образования по истории, 2004 г.). Выпускники 11 класса должны уметь проводить поиск исторической информации в источниках разного типа, анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах.

Стандарты второго поколения (ФГОС ООО и ФГОС СОО), в основe которых положен системно-деятельностный подход в обучении, уделяют много внимания умениям учащихся в формулировках метапредметных и предметных результатов обучения. Отметим, что в качестве особого метапредметного результата освоения образовательной программы для выпускников основной школы выделено «смысловое чтение», что относится к чтению всех видов текстов при изучении любого предмета. В перечне предметных результатов по истории в Примерной основной образовательной программе основного общего образования для каждого исторического периода определены умения искать, анализировать, систематизировать и оценивать историческую информацию различных исторических и современных источников, понимать и интерпретировать содержащуюся в исторических источниках информацию. Требование развивать «способности учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего» включено также и в Концепцию нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, в соответствии с которой должно выстраиваться школьное историческое образование с сентября 2015 года. Таким образом, учебная работа с историческими источниками является одной из задач изучения истории в школе, как при концентрическом подходе к ее изучению (стандарты первого поколения), так и при линейном.

Если рассматривать организацию работы учащихся с историческими источниками как педагогическую задачу учителя истории, то требования, заданные нормативными документами направлены не только на формирование умений обучающихся, но и на развитие их когнитивной сферы («смысловое чтение», анализ и т. п.). В конечном счете «умение работать с источником» включает в себя несколько операций и невозможно без понимания этого источника.

Несмотря на требования стандартов и программ, анализ реальной образовательной практики показывает, что фактически более половины учителей истории лишь эпизодически организуют работу учащихся с историческими источниками, используя при этом вопросы репродуктивного характера [8, с. 38]. Отмечаются затруднения при работе с историческими текстами и у самих обучающихся. Е. А. Крючкова выявила три типичных препятствия, которые мешают успешной познавательной деятельности школьников при изучении исторических источников. Во-первых, «часть учащихся испытывает отрицательные эмоции при работе с текстом источника и считает, что это необязательный материал». Во-вторых, отмечается невнимательность школьников при чтении и понимании содержания текста. В-третьих, препятствием является непонятный язык и стиль изложения исторического текста [5, с. 47]. Как видим, все затруднения школьников связаны с непониманием. В первом случае нет понимания учащимися цели деятельности, во втором и третьем случаях — трудности понимания текста.

В чем причины затруднений педагогов и учащихся при изучении исторических текстов? Отсутствие методического обеспечения (исторические тексты недоступны школьникам или нет методик и алгоритмов их анализа) или не готовы к данному виду работы сами учителя? Возможно, есть другие причины. Определим, зачем в процессе изучения истории уже в школе так важно обращаться к историческим текстам и почему недостаточно использовать только учебные тексты, написанные специально с учетом возрастных и познавательных возможностей школьников. Обозначим функции письменных исторических источников в школьном историческом образовании.

1. Информационная функция. Письменный исторический источник содержит информацию (фактический и теоретический материал), которая может дополнять учебные тексты, конкретизировать их или являться подтверждением (иллюстрацией) теоретических положений учебника.
2. Практическая функция. При работе с историческими источниками у учащихся могут быть сформированы различные учебные умения, как метапредметные (в первую очередь познавательные универсальные учебные действия), так и предметные (например, сравнивать информацию из различных исторических источников).
3. Мотивационно-стимулирующая функция. Текст исторического источника можно использовать в начале изучения новой темы, на мотивационно-стимулирующем этапе урока. Исторический текст сам по себе вызывает интерес учащихся, а дальше уже необходимы специальные методические приемы работы с этим текстом, чтобы интерес не остался кратковременным.
4. Воспитательная функция. Содержание текста воспитывает не само по себе, а только через его понимание, через диалог с текстом и самостоятельную мыслительную работу учащегося. Не все исторические тексты содержат положительные примеры для современных школьников, иногда в письменных источниках есть антипримеры. Один источник содержит образец для подражания, а другой — моральный урок. Поэтому при работе с историческим текстом его воспитательное значение определяет учитель и соответственно выбирает приемы работы с каждым текстом.
5. Функция создания образа культуры. Именно исторический источник (письменный, изобразительный или вещественный) сохраняет в себе отпечаток культуры и времени и способствует созданию внутреннего образа этой культуры у читающего и прикоснувшегося к нему человека.

Где ученик встречается с историческими источниками в процессе обучения? Историко-культурный стандарт по отечественной истории содержит довольно большой перечень исторических источников, обязательных к освоению школьниками. В проект историко-культурного стандарта по всеобщей истории также включены многочисленные источники. Но сегодня учителям истории нет необходимости затруднять себя поиском источников. Современные учебники истории, а также методические рекомендации (поурочные разработки) для учителей уже включают в себя все виды письменных исторических источников. При этом редакторы издательств тщательно подбирают тексты по объему и содержанию в соответствии с темой и возрастными возможностями учащихся. Все тексты в учебниках приводятся в переводе на русский язык, а для учеников 5–6 классов даже часто в пересказе (например, мифы, предания, законы). Кроме того, в помощь учителю изданы хрестоматии для школьников. Надо отметить, что есть два подхода к отбору исторических источников для хрестоматий. Издательство «Дрофа» включило в хрестоматии маленькие фрагменты текстов, которые, дополняя друг друга, призваны создать целостный образ изучаемых событий и явлений. Например, в разделе о крепостном праве в период правления Николая I представлены следующие тексты: «Историк об отношении Николая I к крепостничеству», «Современник об отмене крепостного права», «Историк начала ХХ в. о Секретном комитете по крестьянскому делу 1839–1842 гг.», «Современный историк о Секретном комитете по крестьянскому делу 1839–1842 гг.», «Из статьи К. Маркса «К вопросу об отмене крепостного права в России». В хрестоматиях по истории издательства «Просвещение» приводятся целые документы или большие фрагменты (до 40 стр.). Таким образом, у учителя нет задачи находить, отбирать для образовательного процесса письменные исторические источники, но есть задача организовать целенаправленную познавательную работу обучающихся с ними. Необходимость самостоятельно подбирать письменные источники для изучения может возникнуть у учителя при изучении региональной истории или для расширенного освоения какой-либо темы. В методических публикациях имеется немало критериев и подходов к отбору источников для школьников. Например, подробные рекомендации приводит Е. А. Крючкова [5, с. 47].

Любой письменный исторический источник — это, прежде всего, текст. К понятию «текст» можно вслед за М. М. Бахтиным и В. С. Библером подходить очень широко и трактовать его в трех значениях: как письменную речь, как живую речь человека и как любую знаковую систему, относя, таким образом, к тексту изображение или вещь [2, с.71]. В качестве рабочего определения будем под текстом понимать «последовательность знаков или образов, имеющих содержание и обладающих смыслом, доступным пониманию» [9, с. 9].

Полагаем, что среди всего того, что должны освоить школьники при работе с письменными историческими источниками первоочередная педагогическая задача учителя заключается в обеспечении понимания учащимися исторических текстов. Только затем можно развивать умения сравнивать информацию, использовать ее для решения учебных или жизненных задач и пр.

Процессы восприятия и понимания активно изучаются в науке с 1970-х гг. Н. И. Миницкий исследовал в сравнении различные когнитивные модели текста исторического источника [7]. Так в психологической парадигме знание, заключенное в историческом источнике интерпретируется как определенная познавательная структура, и общая задача исследования состоит в выяснении, каким образом это знание отражается в сознании человека, читающего источник. В психолингвистической парадигме понимание текста трактуется на двух уровнях: во внешней языковой форме и в плане содержания. Понимание означает первоначальное усвоение внешней формы (языка), затем придание смысла содержанию, и, наконец, на основе интерпретации текста получение нового знания. В культурологической парадигме текст оценивается как механизм памяти культуры. В герменевтической парадигме текст понимается, значит он осмысливается сначала в авторской концепции, затем происходит его внутренняя и внешняя интерпретации, а на третьем уровне выступает во внетекстовой форме в связи со схемами культуры. Методика извлечения знания из текста вырабатывается в информационной парадигме.

Однако перед учителем истории стоит практическая педагогическая задача — обеспечить понимание учащимися исторического текста и сформировать у них определенные умения работы с тестами. Общим в различных подходах является то, что, во-первых, понимание чаще всего связывают с осмыслением. Через тексты, впрочем, как и через артефакты, и модели поведения, в обществе сохраняются и транслируются заложенные в культурно-историческое наследие смыслы. Поступки реальных или исторических лиц, литературных персонажей дают образцы поведения ребенку или позволяют сделать моральный выбор. Однако, как справедливо отмечает Д. А. Леонтьев, трансляция смыслов через образы поступков и модели поведения могут и не оказать никакого влияния. «Только при условии «смысловой расшифровки» текста совершенный когда-либо поступок исторического лица получит действительный резонанс в форме поступков его потомков». [6, с. 418]. Смысл, который читающий человек приписывает тексту, всегда опосредован его личным опытом, ценностными ориентациями. Ю. В. Сенько, опираясь на сформулированную М. М. Бахтиным оппозицию «значение — смысл», утверждает, что «понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного» к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку [9, с. 16]. В данном случае значение и смысл соотносятся как всеобщее и субъективное.

Во-вторых, понимание является субъективным и опирается на прежний опыт человека. В ходе понимания историко-культурных текстов происходит усвоение учащимися социальных ценностей. Д. А. Леонтьев выделяет две стороны этого процесса [6, с. 231]. С одной стороны идет движение от (внешних) ценностей социальных групп к (внутренним) личностным ценностям — процесс интериоризации. В этом процессе происходит «ассимиляция информации с помощью наличных когнитивных схем и аккомодация познавательного опыта путем трансформации уже известных или формирования новых интеллектуальных действий и когнитивных схем» [1, с. 47]. С другой стороны в ходе усвоения учащимися социальных ценностей идет движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности — социализация.

В-третьих, понимание всегда происходит в рамках контекста, так как в процессе понимания текста затрагиваются такие психические процессы как предвосхищение (предпонимание или priming).

Ю. В. Сенько и М. Н. Фроловская полагают, что понимание неразрывно соединено с объяснением, так как «и объяснение, и понимание являются универсальными способами познания мира человеком» [9, с. 11]. Объяснение, по их мнению, ориентировано на определение значений и связей между ними, а понимание предполагает обнаружение смысла, в том числе и в тексте. Мы придерживаемся точки зрения В. П. Зинченко, по мнению которого обучение, творчество и понимание — это синонимы. «Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения (а возможно, и всей человеческой деятельности), которое может быть, например, ориентировано на запоминание и повторение, даже на зубрежку, а не на понимание» [4, с. 92]. С этой позиции объяснение, так же как и познание монологично, то есть «сначала я что-то знаю и затем я это тебе растолковываю» [4, с. 91]. Учитель объясняет, а ученик может при этом оставаться пассивным. Понимание же неизбежно диалогично, так как ученик сам вступает в диалог с текстом, придает ему личностный смысл.

Для того чтобы обеспечить понимание учащимися исторических текстов, необходимо учитывать этапы этого процесса. М. Е. Бершадский выявил слагаемые, которые создают основу понимания у ученика:

1) сеть житейских и научных понятий, освоенные учеником;

2) виды связей между понятиями, доступные ему;

3) интеллектуальные операции, которые применяет ученик в ходе познавательной деятельности;

4) способы деятельности, умения, которыми владеет ученик для усвоения новой информации [1, с. 45]. На этом основании М. Е. Бершадский выстраивает фазы понимания, которые включают в себя: 1) предпонимание; 2) генетическое понимание новой информации (новое знание встраивается в семантическую связь понятий); 3) структурное понимание (создается новая структурная сеть понятий и нового знания); 4) системное понимание (новое знание включается в систему связей культуры) [1, с. 46–48].

В. П. Зинченко, вслед за М. М. Бахтиным, рассматривая процесс понимания в психологической парадигме, называет также 4 фазы, которые можно соотнести с теми фазами, которые приводит М. Е. Бершадский: 1) психофизиологическое восприятие физического знака; 2) узнавание его (как знакомого или незнакомого), понимание его общего значения; 3) понимание его значения в данном контексте; 4) активно-диалогическое понимание (спор-согласие), включение в диалогический контекст [4, с. 90]. Таким образом, познавательную работу учащихся с историческими текстами необходимо проектировать с учетом фаз понимания.

В учебном тексте для понимания его смысла применяется адаптированный к познавательным возможностям учащихся стиль изложения, а также имеется специально созданный методический аппарат — вопросы, задания, упражнения. Понимание исторических текстов гораздо сложнее для школьников. Однако на сегодняшний день имеется ряд методических разработок, позволяющих учителям истории продуктивно организовать познавательную деятельность учащихся с письменными историческими источниками. В большинстве из них в той или иной степени учитывается специфика понимания как педагогическая задача. Методика многоуровневого анализа исторических источников, разработанная Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой, включающая систему типологических вопросов к источникам пяти уровней, является, на наш взгляд наиболее приемлемым к фрагментам текстов большого объема [3, с. 119]. Вопросы первого уровня, направленные на атрибуцию источника, обеспечивают предпонимание текста (priming).

О. М. Хлытина предлагает другой подход к работе с историческим источником. На первом этапе она предлагает проводить внешний анализ источника, что будет фазой предпонимания текста. На последующем этапе предполагается внутренний анализ источника, что обеспечит последующие фазы понимания [11, с. 372].

У Е. А. Крючковой разработана специальная памятка для учащихся для работы с историческим текстом, следуя которой школьники могут самостоятельно «осмысливать» исторический источник.В некоторые современные хрестоматии по истории для школьников по каждой теме включено несколько источников разного вида: «мнение историка», «мнение современника», фрагмент документа и др. Их комплексное изучение создает не просто диалог, а полилог в историко-культурном контексте. Познавательную работу с фрагментами текстов такого рода мы предлагаем структурировать с помощью таблиц. Таким образом, методическое обеспечение организации познавательной работы учащихся с письменными историческими источниками представлено довольно широко. Но, поскольку, основные проблемы в работе с культурно-историческими текстами находятся в плоскости понимания, возможно методический аппарат учебников и хрестоматий по истории нуждается в дополнениях вопросами и заданиями, обеспечивающими все фазы понимания.

Почему может возникать непонимание учащимися историко-культурных текстов? В результате практической деятельности и, исходя из слагаемых частей понимания, М. Е. Бершадский называет три причины: 1) в тексте есть неизвестное понятие; 2) при работе с текстом, в том числе при объяснении учителя, используются интеллектуальные операции, не освоенные школьником; 3) понятия соединяются связями, неизвестными ученику [1, с. 46].

Предполагаем, что методика анализа исторического источника для школьников должна опираться не только на источниковедческий анализ, который используют историки, но и включать в себя вопросы, направленные на усвоение новых понятий, новых интеллектуальных операций. При этом, используя любую методическую разработку, учителю важно учитывать вариативность условий его педагогической задачи, прежде всего, познавательные возможности его учащихся.

Литература:

1. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что он изучает?). — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 176 с.
2. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. — М.: Прогресс, 1991. — 176 с.
3. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Феномен фальсификации истории России и историческое образование школьников: метод. пособие. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2014. — 136 с.
4. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. — Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998. — 216 с.
5. Крючкова Е. А. Работа с письменными историческими источниками в курсе истории Древнего мира (V класс) // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 10. — С. 46–51.
6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — 3-е изд., доп. — М.: Смысл, 2007. — 511 с.
7. Миницкий Н. И. Текст исторического источника: когнитивные модели // Веснік Віцебскага дзяржаўнага універсітэта. — 2004. — № 2 (32). — С. 29–37.
8. Синельников И. Ю. Готовы ли учителя работать «по-новому»: анализ опыта организации работы с источниками на уроках истории // Преподавание истории в школе. — 2016. — № 3. — С. 36–41.
9. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. — М.: Дрофа, 2007. — 189 с.
10. Спиридонов В. Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем. — М.: Генезис, 2006. — 319 с.
11. Хлытина О. М. Организация работы старшеклассников с историческими источниками: от овладения умениями к познанию прошлого // Вестник Омского университета. — 2011. — № 3. — С. 367–373.