Работа учащихся с историческим текстом как диалог поколений и культур



Ключевые слова: исторический источник, методика обучения истории, приемы учебной работы с текстом

Использование исторического источника в процессе обучения истории не является особенностью нашего времени или инновационной методикой. Одним из первых в отечественной школе стал обучать учеников работать с историческим документом М. М. Стасюлевич еще в 60-х гг. XIX столетия. Он назвал свой метод «реальным», подготовил несколько хрестоматий с историческими текстами и в практической работе подтвердил его преимущества. В начале ХХ в. его идеи развивал Н. Рожков, называя организацию работы учащихся с историческими документами «лабораторным» методом. А в 1950-е — 1980-е гг. была разработана детальная методика работы с историческими текстами (А. А. Вагин, Н. Г. Дайри, П. В. Гора и др.), в которой, тем не менее, даже при самостоятельной работе учащихся, ведущая роль отводилась учителю. Однако сегодня проблема методики включения исторических текстов в процесс изучения истории вновь является актуальной. Не смотря на то, что требования о развитии у обучающихся умений работы с историческими источниками нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах основного общего и среднего общего образования, в Историко-культурном стандарте, и все учителя истории в один голос признают важность и необходимость такой работы, в реальном образовательном процессе к историческим текстам обращается лишь малая доля педагогов. Очевидно явное противоречие между декларацией и практической работой. Таким образом, возникает вопрос: организация познавательной работы учащихся с историческими источниками — это формальные требования стандартов или умения, востребованные современным обществом, и каким образом в школьной практике реализуется работа с историческими источниками?

Результаты изучения организации познавательной работы с источниками на уроках истории, обществознания и географии, проведенного Центром социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования РАО в 2015 г., позволяют констатировать непродуктивное использование источников в учебном процессе. По итогам данного исследования отмечается, что «84 % педагогов используют работу с источниками на уроке лишь для решения обучающих задач, ориентированных на сообщение школьникам некоей новой информации» [5, с.38]. Наблюдается плохое владение учителями методикой анализа исторического источника и технологией организации продуктивной познавательной деятельности учащихся с источником. Авторы исследования указывают на низкий методический уровень готовности учителей к организации работы учащихся с источниками: «обучающие вопросы и задания имеют, как правило, не проблемно-ориентированный, а репродуктивный характер (это отмечено у 53 % педагогов)», преобладает фронтальная работа, нет рефлексии учащихся, работа с источниками строится только вокруг предметного содержания [5, с.39].

Полагаем, что существует несколько причин неготовности учителей к реализации продуктивной работы учащихся с источниками на уроках истории. Нами были проанализированы учебники истории, хрестоматии и методические рекомендации для учителей, используемые в образовательном процессе школы, в том числе и учебники издательств «Просвещение», «Дрофа», «Русское слово», подготовленных в соответствии с Концепцией нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Мы попробовали найти ответы на вопросы: зачем нужны исторические тексты в процессе обучения истории, какие тексты размещены в современных учебно-методических комплексах (УМК) по истории и какие методические приемы работы с ними рекомендованы учителям?

Использование текстовых источников в процессе изучения истории позволяет решить несколько задач. Во-первых, текстовые исторические источники, прежде всего, подтверждают, иллюстрируют, конкретизируют учебный текст. Во-вторых, использование дополнительных источников информации позволяет изучить различные аспекты региональной истории. Анализируя исторические источники, учащиеся осваивают познавательные учебные действия, которые могут стать основой для научного исторического исследования, развивают умения сравнивать, обобщать, делать выводы. Таким образом, применение исторических текстов позволяет достигать предметные и метапредметные результаты обучения. Работа с историческими источниками развивает познавательный интерес к истории, побуждает школьников к диалогу поколений и культур, позволяет развивать эмоциональную сферу личности учащихся.Любой текст — это, в первую очередь, продукт культуры. Исторический текст несет отражение культуры определенного исторического периода и региона. Учащиеся вступают в диалог культур и поколений, что позволяет ориентировать процесс обучения истории на достижение личностных результатов образования. Кроме того, использование дополнительных источников исторических знаний дает возможность реализовать индивидуальный подход к учащимся с разными познавательными возможностями.

Какие исторические тексты включены в УМК по истории? В первую очередь отметим документы актового характера. Изучение политических аспектов истории дополняют выдержки из докладов, писем, речей государственных деятелей. Немалое место в учебниках и хрестоматиях отводится программным документам общественных и политических организаций и объединений. На страницах хрестоматий учащиеся встретятся с мемуарами, воспоминаниями, статьями исторических деятелей, мнениями историков и современных общественных персон. Широко представлен также статистический материал. При этом в учебных целях они представлены в виде отрывков, выдержек, содержащих опорную информацию и доступные для восприятия и понимания школьниками в соответствии с возрастом (очень короткие — менее одной страницы).

Разнообразие исторических текстов предполагает использование разных методических приемов работы с ними для достижения поставленных учителем задач. При анализе учебных и методических пособий наше внимание было сфокусировано на вопросах и заданиях к письменным историческим источникам. Как правило, к тексту источника предлагается 1–2 вопроса, преимущественно репродуктивного характера. Это коррелирует с результатами исследования, проведенного Центром социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования РАО: что имеется в учебниках и поурочных разработках, то и использует большинство учителей на уроках.

Отметим, что репродуктивные вопросы направлены только на кратковременную память учащихся, они не позволяют провести интерпретацию источника и вообще, каким-то образом использовать источник в процессе изучения истории. Вопросы, направленные только на повторение того, о чем говорит текст источника, позволяют использовать этот источник всего лишь как иллюстрацию или подтверждение текста параграфа или слов учителя.

В педагогической науке разработана не одна технология и методика организации работы учащихся с текстовыми источниками. Однако образовался разрыв между требованиями стандартов, с одной стороны, методикой обучения истории, с другой, и реальной практической работой учителя истории, с третьей.

Воспитательный потенциал исторических текстов в полной мере раскрыт в публикации О. Б. Панкратовой на примере одной темы «Коллективизация крестьянства». Она отмечает необходимость включения в образовательный процесс документов, которые несут в себе информацию о необходимости нравственного выбора в создавшейся ситуации и вызывают «особое, совершенно личностное отношение» у школьников. [4, с. 24].

Оптимальной, на наш взгляд, является методика многоуровневого анализа исторических документов, предложенная Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой, включающая систему типологических вопросов к источникам пяти уровней [1, с.119]. Предлагаемый многоуровневый подход к анализу исторических документов позволяет обучить школьников элементам источниковедческого анализа. Однако методика многоуровневого анализа исторических источников, на наш взгляд, применима к текстам большого объема, в то время как в хрестоматии часто включены отрывки текстов объемом 1–2 абзаца, иногда составляющих 10 строк. Кроме того, к одной теме может относиться 5–10 таких фрагментов, что делает затруднительным проведение детального анализа по каждому из них.

Заслуживает интереса методика работы с текстом, предлагаемая И. Добротиной, которая рассматривает текст как стимул для «рождения собственных мыслей» [3]. Педагог приводит группы умений, соотносимых с основными этапами работы с информацией: поиск — восприятие — осознание — переработка — передача/использование. Учителя истории могут использовать две группы заданий при работе с историческими текстами: 1) задания, направленные на развитие умений воспринимать и осознавать информацию текста, и 2) задания, направленные на развитие умений перерабатывать и использовать информацию текста.

Эффективным приемом при работе с письменными историческими источниками, на наш взгляд, является структурирование информации в виде схем и таблиц. Построение схем и таблиц — это форма анализа и установления взаимосвязей и взаимозависимостей между разными элементами текста. Такая работа приучает школьников выделять главное в тексте, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности. При изучении исторических источников могут использоваться разные виды схем, кластеров, интеллект-карт. Методические приемы их составления зависят, прежде всего, от задач учебного занятия и познавательных возможностей самих учащихся, что было рассмотрено нами ранее [6]. Например, составление схемы «Особенности духовной жизни в годы войны» позволит систематизировать и в кратком и наглядном виде представить вклад творческой интеллигенции в Победу. Таким образом, при составлении схем по тексту задействуются сразу два вида мышления: словесно-логическое и наглядно-образное, что способствует прочному запоминанию исторической информации.

Результаты изучения учащимися письменных исторических источников можно фиксировать в таблицах, что позволит школьникам выделять главные и существенные положения источника. Одним из простейших видов такой работы — ведение двухчастного дневника. Этот прием дает возможность научить учащихся увязывать содержание исторического источника со своим личным опытом. Двухчастные дневники могут использоваться при чтении исторического источника на занятии, но особенно продуктивна работа с этими таблицами, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема в ходе индивидуальной учебно-исследовательской работы. В левой колонке таблицы записываются те цитаты из текста, которые соответствуют задаче изучения источника. Например, выписывают моменты, которые произвели наибольшее впечатление, или выписывают факты, характеризующие определенные исторические процессы, или оценки исторических деятелей. В правой колонке учащиеся должны дать свои комментарии — что заставило записать именно эту цитату.На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, школьники делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если учитель хочет привлечь внимание к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения, он знакомит учащихся с собственными комментариями.Пример двухчастного дневника приведен в таблице 1.

Таблица 1

Двухчастный дневник для работы систорическим источником

Цитата	Комментарии

Трехчастный дневник имеет третью графу «Вопросы». В ней записываются вопросы, которые возникают в процессе изучения источника. Вопросы могут быть обращены не только к автору источника — в прошлое, но и к одноклассникам, к учителю. Составление трехчастных дневников в ходе изучения исторического источника становится предварительным этапом для организации диалоговых форм обучения на учебных занятиях (дискуссий, дебатов, круглых столов и т. п.). Например, структурирование записей при помощи такой таблицы позволит учащимся подготовиться к дискуссии по теме «Цена Победы».

Таблица 2

Трехчастный дневник для работы систорическим источником

Цитата	Комментарии	Вопросы

Как правило, в хрестоматии, входящие в новые УМК по истории, по каждой теме включено несколько исторических источников разного вида: «мнение историка», «мнение современника», фрагмент документа и др. Изучение их в комплексе позволяет создать у учащихся объективное представление о том или ином событии в истории. Поскольку фрагменты исторических источников в учебных хрестоматиях имеют небольшой объем (один-три абзаца), то проводить с каждым из них многоуровневый анализ или заполнять двухчастные или трехчастные дневники нецелесообразно. Вопросы к серии небольших отрывков из письменных источников разных видов могут быть объединены в один логический блок и структурированы в виде одной таблицы, предполагающей формулирование единого вывода. Таким образом, может быть реализован диалог современного школьника с участниками и очевидцами исторических событий, историками, людьми разных ценностных установок и точек зрения.

Таблица 3

Изучение серии исторических источников по одной теме

Название источника, автор	Факты, приведенные в источнике	Оценка фактов, данная автором источника	Достоверность оценки автора источника
1
2
…
n
Вывод:

Таким образом, современная методика предлагает учителям спектр методических приемов по организации познавательной деятельности учащихся с историческими текстами. Отдельного обсуждения требует вопрос внедрения методических разработок в образовательный процесс. Учителям недостаточно только узнать новые методики, но необходимо еще желание их применять.

В отечественном образовании уживаются западная и восточная модели диалогового обучения [2, с.48]. В западной культуре диалог нацелен, прежде всего, на полемический спор и на победу над оппонентом. В восточной модели диалоговое обучение — это средство развития мышления, возможности самостоятельного постижения смысла. От умения выстроить диалог между людьми, народами и культурами сегодня может зависеть дальнейшая судьба человечества. Таким образом, постижение истории через диалог культур и диалог с предшествующими поколениями развивает те личностные качества учащихся востребованные в современном обществе. Исторический текст, как продукт культуры, как нельзя лучше подходит для развития умений у молодого поколения выстроить продуктивный диалог.

Литература:

1. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Феномен фальсификации истории России и историческое образование школьников: Метод. пособие. М.: ООО «Русское слово — учебник», 2014.
2. Горшкова В. В. Диалог в образовании человека. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009.
3. Добротина И. Текст как рождение собственных мыслей // Общественные науки: Интернет издание для учителя. Август 30, 2012. Вып. № 2. — URL: http://socialnauki.prosv.ru/article/1040 (дата обращения 04.08.16)
4. Панкратова О. Б. Воспитание личностного отношения учащихся к истории на основе работы с историческими источниками по теме «Коллективизация крестьянства» // Преподавание истории в школе. 2016. № 6. С. 21–25.
5. Синельников И. Ю. Готовы ли учителя работать «по-новому»: анализ опыта организации работы с источниками на уроках истории // Преподавание истории в школе. 2016. № 3. С.36–41.
6. Щуринова И. А., Белянкова Е. И. Методические приемы работы со схемами, кластерами и интеллект-картами при изучении истории и обществознания //Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С. С. Чернова. — Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2016. С. 98–105.