Современная система образования требует от старшеклассников овладения навыками работы с историческими источниками. В связи с данными требованиями работа с источниками на уроках становится не просто рекомендуемой, а обязательной. В данной статье рассматриваются способы организации работы учеников с источниками личного происхождения.
Ключевые слова: источники личного происхождения, история, исторические источники, методика, анализ.
The modern education system requires high school students to master the skills of working with historical sources. In connection with these requirements, work with sources in the classroom becomes not only recommended, but mandatory. This article discusses ways to organize the work of students with sources of personal origin.
Keywords: sources of personal origin, history, historical sources, methodology, analysis.
Для современного образования характерно понимание учащегося как субъекта образовательного процесса, с обязательной ориентацией на развитие личности. В таких условиях практически ежегодно повышаются требования к содержанию образования, обновляется содержание школьного курса истории и повышается число компетенций, которыми обучающиеся обязаны обладать по окончании получения образования.
Навыки работы с историческими источниками, в том числе и с источниками личного происхождения, приобретают особую значимость в старших классах, так как некоторые задания ЕГЭ направлены на определение навыков работы с текстом, его анализ, определение позиции автора текста, интерпретацию исторических событий и т. п. Поэтому в настоящее время в школьном историческом образовании особенно актуализируется проблема формирования умений и навыков работы с историческими источниками личного характера.
Работа с документами практическим путем знакомит учащихся с методами исторического исследования. Еще в конце 1930-х гг. советский историк и педагог В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приемов критического анализа текста». [1, С.60]
В настоящий момент реализация обучения старшеклассников с использованием источников личного происхождения сталкивается с определенным скепсисом среди учителей и рядом трудностей.
А. Н. Биткина в своей статье рассказывала о проведенном анкетировании среди учителей, результаты которого говорят о том, что учителя нечасто работают с историческими источниками, а работа с источниками личного происхождения ведется на самом минимальном уровне. Большее предпочтение учителя отдают нормативным актам, летописям, статистике и периодической печати.
В тексте школьных учебников по истории также преобладают записи речей, выступлений, а также нормативно-правовые акты. В первую очередь это вызвано такими факторами, как информативность данных источников. Такой материал проще связать с основным текстом параграфа, к таким источникам легко подбираются задания разного уровня сложности. Среди источников личного происхождения (менее 20 %) преобладают воспоминания. Такое преобладание официальных документов показывает «перекос» в сторону политической истории. [2]
Школьные учителя отмечали некоторые трудности в работе с такими документами. Основные неудобства заключались в том, что подготовка материала и заданий к нему может занимать довольно значительную часть времени подготовки к уроку. Но несмотря на это, источники личного происхождения имеют и неоспоримые преимущества. Важное свойство таких источников заключается в том, что они дают возможность рассмотреть определенную эпоху глазами проживших в ней людей, взглянуть на повседневный быт человека из прошлого, обратиться к эмоциональной стороне исторической личности.
С точки зрения современной дидактики работа с источниками на уроках оценивается положительно, так как данный материал позволяет развивать самостоятельность, инициативу ребенка, а также способствует более качественному усвоению теоретического материала, помогает формированию определенных знаний, умений и навыков. На данный момент существует множество самых разных схем работы с источниками личного происхождения, которые мы рассмотрим далее.
В пособии «Методика преподавания и изучения истории» А. Т. Степанищев представил метод поэтапного изучения источников. Данный способ подразумевает самостоятельное изучение обучающимися необходимой информации посредством трехступенчатого алгоритма.
На этапе подготовительной работы учитель объясняет терминологию источника, разбираются основные причины и условия создания документа, ключевые факты и события, дается личностная характеристика автора источника.
Следующий этап — усвоение содержания источника. На этой стадии должны быть решены главные задачи изучения источника, узловые вопросы документа. На втором этапе обучающиеся должны в работе с информацией источника уяснить основные идеи и положения, составить рабочие записи содержания источника, выявить какой-то конкретный аспект, сторону изучаемой темы.
Заключительным этапом является выполнение обобщающих и практических заданий. На данном этапе обучающиеся должны проанализировать источник, определить взаимосвязи идей и положений документа друг с другом, уяснить значение идей источника для понимания исторического процесса.
Необходимость заключительного этапа определяется спецификой ряда исторических источников. Так, например, историческую информацию в источниках личного происхождения определять довольно трудно, так как информация в них, как правило, не обобщена, распределена по всему источнику, что мешает усвоить главную идею текста в целом. Также обучающиеся в силу своего небольшого опыта исследовательской работы могут не понять, какую мысль закладывал автор источника.
А. Т. Степанищев отмечал, что такой поэтапный метод работы с источниками является наиболее сложным, так как он «требует большого умственного напряжения и значительных затрат времени», но также он является крайне эффективным, поскольку работа по данному алгоритму целиком является управляемой и постепенной. [5]
Российские педагоги О. Ю. Стрелова и Е. Е. Вяземский предложили развернутый метод работы с источниками личного происхождения, основанный на многоуровневом подходе. [3, С.301–302]
- «Паспортизация» документа. На этом уровне учащиеся должны ответить на общие вопросы к документу: «Когда и где созданы?», «К какому виду относятся?» и т. п.
- Историко-логический уровень. Учащиеся должны определить, о чем говорится в документе, проанализировать его содержание.
- Критический уровень. На этом этапе происходит внутренняя критика источника, оценивается объективность информации, определяются достоверность и мотивы написания.
- Аксиологический уровень. Учащиеся должны ответить на вопрос, какие ценности заложены в документе.
- Праксеологический уровень. На этом этапе учащиеся рассуждают о том, как можно использовать тот или иной документ в изучении истории, какова его польза, ценность. Далее происходит выход уже на прогностический уровень.
Данная схема дополнена типовыми вопросами, которые можно адаптировать к любому источнику личного происхождения. Включение подобной работы в самостоятельную работу обучающихся представляется неким прообразом научного исследования, приближением к творческому труду историка.
М. С. Ерохина и М. В. Короткова в своем методическом пособии предложили собственную памятку работы с историческим документом [4, С.18–19]:
– Характер документа (определение вида, группы источников)
– Происхождение документа, время его создания, язык написания источника, полнота.
– Основное содержание документа (события, идеи, персонажи)
– Основные акценты, симпатии и антипатии автора. Его компетентность (статус, профессия, образование)
– Достоверность источника (ошибки или умышленные искажения информации)
– Непонятные места в источнике
– Факты документа, подтверждаемые другими источниками
Другую схему работы с документами предложил российский историк К. Б. Умбрашко. Он отмечал значительную пользу аналитической работы обучающихся с источником в формировании исторических понятий. Таким образом, они не преподносятся ученикам как «готовые знания», а возникают в процессе логического выведения, тем самым гораздо эффективнее закрепляются в сознании школьников. [6]
К. Б. Умбрашко был сторонником использования исторических источников вместо учебников истории. Для такой работы учителю необходимо подобрать соответствующую курсу систему исторических документов, которые дают представление об определенной исторической эпохи или событии. Далее необходимо определить проблему, рассматриваемого явления или процесса. Особенность документов заключается в том, что они показывают противоречивость позиций участников событий, что естественным образом вызывает у обучающихся потребность в решении данной проблемы. Сравнение документов, разных точек зрения, разных позиций, освещающих одно и то же событие, способствует более эффективному пониманию сущности явлений и процессов.
Данная методика строится вокруг выявления противоречий в учебном материале. Задания к документам также дифференцированы по сложности в зависимости от познавательных возможностей обучающихся. Алгоритм работы с данными источниками состоит из этапов:
– Анализ документа
– Извлечение фактов из документа
– Интерпретация фактов посредством ролевой игры, рассказа или сочинения
Школьники самостоятельно придумывают вопросы к документам, пишут собственные тексты, составляют задания к документу. Это позволяет сделать данный текст понятным и личностно значимым для учеников.
Таким образом, анализ различных методик работы с историческими источниками позволяет сделать несколько выводов.
Во-первых, работа с источниками на уроках истории является необходимой, так как она вырабатывает навыки исследовательской работы, формирует критическое мышление, способствует развитию функциональной грамотности и увеличивает вовлеченность обучающегося в образовательный процесс.
Во-вторых, работа с историческими источниками должна быть максимально разнообразной. Это необходимо для поддержания интереса обучающихся к данной работе. Рекомендуется менять виды источников, способы работы с ними. Также сами источники различаются по характеру подачи информации, по сложности терминологии, стилю изложения и т. д. Все это вызывает необходимость в разнообразии подходов к их изучению.
В-третьих, задания к источникам обязательно должны быть дифференцированными в зависимости от уровня подготовки обучающихся. Использование лишь одного универсального метода работы с источниками может оказаться совершенно неподходящим для работы с разными учениками.
На сегодняшний день разработано множество действенных методик анализа исторических документов. На наш взгляд, многие из них можно довольно успешно адаптировать для школьного обучения истории. Задача учителя заключается в выборе алгоритма работы с документами на уроках истории, адекватном понимании сформированности навыков у учеников и в соответствующем подборе заданий разного уровня сложности. Несмотря на сложность организации подобной работы в рамках урока истории, использование источников личного происхождения является целесообразным и эффективным. Подобные задания позволяют обучающимся не просто получить информацию, но и закрепить ее, сформировать собственные выводы, которые могут не совпадать с представленными в учебнике. Помимо этого, данный источник позволяет обучающимся оценить историческую ситуацию с разных сторон и сформировать объективную оценку реальности.
Литература:
- Бернадский В. Н. Методы преподавания истории в старших классах. — 1939. — 148 с.
- Биткина А. Н. Источники личного происхождения на уроках истории. / А. Н. Биткина — Текст: электронный // Сибирский учитель. — 2019. — № 2 (123). — С.48–52. URL: http://www.sibuch.ru/node/2464 (дата обращения: 27.04.2022)
- Вяземский Е. Е.. Теория и методика преподавания истории: учебник для вузов / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М.: ВЛАДОС. — 2003. — 382 с.
- Ерохина М. С., Короткова М. В. Уроки Клио: методическое пособие для учителя. — М.; МИРОС, 2000. — 64 с.
- Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе. Учеб. пособие в 2 ч. — М.: Владос, 2002. — Ч.2. — С.98–104.
- Умбрашко, К. Б. Развитие творческого мышления на уроках истории [Текст] / К. Б. Умбрашко // Методика. — 1999. — № 3. — С. 29–33.
