В рамках данной статьи обращается внимание на особенности изучения ономастического пространства региона в рамках курса основной школы. Рассмотрены теоретические предпосылки изучения ономастического пространства региона, ключевые концепции, влияющие на процесс данного изучения в рамках средней школы, работа с региональными языковыми факторами в многоаспектной деятельности учителя. Региональный компонент ономастического языкового пространства последовательно и систематически включается как в базовое, так и в дополнительное образование по русскому языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности обучающихся.
Ключевые слова: языковое обучение, ономастика, топонимика, средняя школа.
Изучение ономастического пространства региона связано с концепцией языка как культурно-исторической среды, которая была выдвинута еще античными мыслителями и получила дальнейшее обоснование в трудах В. Гумбольдта, согласно которому изучение языка должно быть подчинено высшему принципу — постижению «духа народа» [4, с 226].
Рациональное применение накопленного материала возможно на всех уроках русского языка. Изучая фонетику и лексику, словообразование и правописание, грамматику и речеведческие понятия, отбирается материал экстралингвистического характера. Это тексты о местных говорах, быте, фольклоре той или иной местности, топонимии, богатстве природы родного края, о его людях и делах, подвигах, произведениях искусства. Кроме этого, учитель русского языка и литературы имеет возможность продемонстрировать и языковые особенности местных топонимов, не отходя от школьной программы [3, с. 52].
Топонимы на уроках русского языка можно рассмотреть с точки зрения:
— значения и происхождения;
— состава слова и словообразования;
— принадлежности топонима к части речи, возможности образования форм и сочетания с другими словами, образования от него других слов;
— правописания;
— произношения [1, с. 84].
Разумеется, не стоит перегружать урок информацией об этимологии, дабы не заслонять других не менее главных дидактических и воспитательных задач, все же говорить об этом нужно. Учитель доведет до сведения обучающихся в виде справки о значении и происхождении топонимов и личных имен, встретившихся в задании, либо постарается включить в упражнение географические названия, которые наиболее знакомы ученикам.
Рассказывая о смысле названия и его истории, необходимо отметить, что захватчики всех времен и народов, пытаясь насадить свой язык и обычаи, начинали с переименований населенных мест. к. Г. Паустовский в очерке «Мещерская сторона» отмечал: «Я открыл для себя под Москвой неведомую и заповедную землю Мещеру. Открыл я ее случайно, рассматривая клочок карты. На этой карте было все, что привлекало меня с детства: глухие леса, озера, извилистые лесные реки и даже постоялые дворы…Ничего так не обогатило меня, как этот скромный и тихий край. Там впервые я понял, что образность и волшебность русского языка неуловимым образом связаны с природой и бормотаньем рудников, криком журавлиных стай, с угасающими закатами, отдаленной песней девушек в лугах и тянущим издалека дымком от костра» [2, с 228]. Выходит, что «образность и волшебство языка» К. Г. Паустовский узнал благодаря обычной географической карте с ее привычными, но не простыми названиями.
Программы и учебники 5–7 классов разработаны таким образом, чтобы ученики имели возможность микроисследования топонимического материала на уроках.
К примеру, задание к упражнению для 5 класса (раздел «Словообразование»). Объясните устно, почему так названы перина, земляника, шиповник. Расскажите об одном из этих слов по плану [5, с 13].
Секрет названия.
- Почему этот предмет так называется?
- Какая часть слова помогает объяснить название предмета?
Для того чтобы показать, что не только окружающие нас предметы, но и топонимы строятся по тем же словообразовательным законам, можно немного скорректировать тему, например: «Секрет названия нашего села (реки, озера, улицы и т. п.)» или, точнее, «Почему наша речка Ташла так называется?» План ответа останется прежним, только «предмет» заменим на «топоним», или «географическое название». Следует обратить особое внимание на ложную этимологию, свойственную, как правило, легендам, бытующим среди населения и называющим так называемое житейское познание. Можно рассказать обучающимся о методе научного познания, элементы которого представлены в приведенном упражнении. М. Н. Скаткин советует: «В преподавании всех предметов надо при удобных случаях проводить сравнение научных знаний и методов познания с житейскими, показывая на конкретных примерах преимущества методов научного познания» [3, с 69].
Чтобы показать преимущества научного познания, необходимо сначала спросить учеников, как можно объяснить значение и происхождение топонима с житейской точки зрения (т. е. что они слышали от старшего поколения).
Далее предложить план ответа и выяснить его роль в объяснении слова, обратить внимание на точность формулировок, последовательность, научную терминологию и т. д. Это позволит сравнить научный метод познания с житейским и показать, что, по словам М. Н. Скаткина, житейское познание, как правило, обычно отражает внешние, несущественный, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. Нужно донести до обучающихся мысль о том, что житейские наблюдения и обобщения хотя и играют большую роль в деятельности людей, но имеют существенные недостатки. Житейские знания поверхностны — отражают внешнее, то, что бросается в глаза, не проникают в глубину, не раскрывают сущность явлений, процесса развития, его закономерностей и движущих сил. Житейские знания недостаточно достоверны, а часто ошибочны.
Безусловно, воспитывая культуру употребления того или иного топонима в устной речи, невозможно не затронуть и его правильного написания. В программах по русскому языку обязательно отводится определенное место и время для обучения деловой речи, в частности — написанию адреса. Именно на этом уроке можно дать элементарное представление об орфографии имен собственных, записать их на доске, правильно произнести в начальной форме и в контексте, учитывая правила склонения/несклонения онимов, номенклатурный термин, с которым сочетается географическое название, и его правильное сокращение при написании адреса (например, город — г., поселок — пос., село — с.).
Таким образом, ономастическое языковое пространство последовательно и систематически включается как в базовое, так и в дополнительное образование по русскому языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности обучающихся. Региональный компонент — это конкретизирующая часть традиционных разделов и ряда тем при изучении русского языка; общие языковые закономерности, нормы получают региональное осмысление. На уровне обязательного усвоения региональный компонент должен быть представлен лишь в самой существенной его части, но глубокое и всестороннее изучение лингвистической специфики региона должно проводиться в рамках спецкурсов или факультативов.
Литература:
- Майорова Т. В. Лингвистическое краеведение и его роль в формировании личностных качеств подростка. — Тула, 2007. С 82–96.
- Паустовский К. Г. Мещерская сторона. — М.: Просвещение, 1969. — Т.6. С. 226–257.
- Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. С. 52–67.
- Радченко О. А. Александр фон Гумбольдт: в поисках истоков «Сравнительного языковедения» // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. 2020. № 3 (832). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aleksandr-fon-gumboldt-v-poiskah-istokov-sravnitelnogo-yazykovedeniya (дата обращения: 02.04.2023).
- Свотина К. В., Картавая Ю. К. Актуальность изучения ономастики в школе // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 2 (6). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktualnost-izucheniya-onomastiki-v-shkole (дата обращения: 02.04.2023).
