1. Пояснительная записка.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основные причины этого — недостаточное развитие фонематических процессов. Эти процессы тесно связаны с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.
Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), обучение детей по специальным коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с фонетическими нарушениями речи и фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФНР и ФФНР) в среду нормально развивающихся сверстников.
1.1. Актуальность данной программы.
Проблема готовности ребенка к школе существовала всегда, и понимание её постоянно уточняется и конкретизируется. Так, если вначале внимание ученых и педагогов-практиков было сосредоточено на том, какие именно знания и навыки необходимо формировать у дошкольников, то сейчас на первое место выдвинут вопрос о том, какие условия нужно создать для того, чтобы обеспечить эффективное развитие ребенка и мотивацию к учебе.
К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, перед ними встает проблема адаптации к условиям школьной жизни. Современные требования ФГОС к программам начального обучения стали очень высоки. В связи с этим перед детскими дошкольными учреждениями, как первой ступенью общего образования, ставится задача сформировать общую готовность детей к школе. Важной стороной готовности к школе является именно речевая готовность, которая включает в себя, в том числе, произносительную сторону речи.
Постановка и исследование проблемы речевой готовности обусловлены глубокими изменениями в жизни Российского общества, переосмыслением существующей системы образования и современными требованиями к специалистам. Проблема речевого развития и недоразвития в современном образовании очень актуальна и значима. Дети, имеющие нарушения звукопроизношения, нуждаются в своевременной диагностической и коррекционной помощи специалистов. Дошкольное образовательное учреждение, отвечая современным требованиям и запросу родительского сообщества, обеспечивает условия для формирования равных стартовых возможностей дошкольников.
Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.
Все выше изложенное легло в основу разработки «Программы логопедической работе по преодолению ФНР и ФФНР у детей 5–7 лет в общеразвивающем ДОУ, не имеющем в своей структуре специализированных групп (логопункте)».
1.2. Цель, задачи и главные принципы программы.
Цель программы — сформировать полноценную фонетическую систему языка (звукопроизношение, как одно из необходимых средств подготовки к успешному овладению письмом и чтением); развить фонематические процессы, скорректировать и автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки у дошкольников с фонетическими, фонематическими и фонетико-фонематическими нарушениями речи.
В процессе коррекционного обучения детей-логопатов решаются следующие задачи:
- выявить детей, нуждающихся в логопедической помощи, определить уровень и характер нарушений, разработать рекомендации и консультации для родителей (воспитателей) по дальнейшему коррекционно-образовательному маршруту ребёнка;
- скорректировать нарушения звуковосприятия и звукопроизношения у детей подготовительных к школе групп (6–7лет);
- активизировать педагогический потенциал воспитателей, родителей и вовлечь их в коррекционно–педагогический процесс.
Содержание данной программы, достижение поставленной цели и решение задач осуществляется и опирается на следующие основные принципы:
- принцип системности — опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии;
- принцип комплексности — речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер;
- принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия — с другой;
- принцип развивающего подхода — основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;
- принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
- принцип сознательности и активности детей, означающий, что учитель-логопед должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
- принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса;
- принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
- принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
- принцип обходного пути — используется в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной). Разработка данной программы и методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип). Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
1.3.Нормативно-правовая база программы.
Содержание данной рабочей программы соответствует федеральным государственным требованиям, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения. Программа разработана в соответствии и на основе:
- Закона Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29.12.2012г. (№ 273-ФЗ);
- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (СанПиН 2.4.1.2660–10; Сан ПиН 2.4.1.3049–13);
- «Положения об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденного на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000г. № 6/2;
- «Положения о логопедическом пункте в дошкольных образовательных учреждениях ЮВОУ МКО», утверждённому начальником отдела дошкольного образования ЮВОУ МКО Е. В. Оськиной, разработанному на основе письма МО РФ от 14.12.2000г. «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;
- Письма Минобразования РФ от 22.01.1998г. № 20–58–07ин/20–4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования»;
- Письма Минобразования РФ от 27.06.2003г. № 28–51–513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».
В основе создания этой программы автор использовала многолетний опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в библиографии. В частности: Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»; «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» под ред. Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной; Каше Г. А. Программа «Подготовка к школе детей с недостатками речи»; «Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе)» сост. Г. А. Каше, Т. Б. Филичева; Фомичёва Г. А. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»; Богомолова А. И. Пособие для логопедов «Нарушение произношение у детей»; Селивёрстов В. И. «Практикум по дошкольной логопедии», а также на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.
Однако, вышеперечисленные программы рассчитаны на работу в условиях специальных коррекционных детских садов, в связи с чем не совсем подходят для использования в общеразвивающем ДОУ, не имеющем в своей структуре специализированных групп (логопункте). Этим и обусловлена значимость написания данной рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, преодолеть трудности, ведущие к школьной дезадаптации.
Анализ организационной и содержательной сторон деятельности общеразвивающего ДОУ, не имеющего в своей структуре специализированных групп (логопункта) выявляет, что работа учителя-логопеда, в определённой степени, синтезирует элементы работы врача-логопеда ДГП и учителя-логопеда коррекционного ДОУ, имея при этом, определённую специфику работы. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда ДОУ, не имеющего в своей структуре специализированных групп (логопункт), при чёткой организации обладает высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Данная модель организации органично вписывается в систему ДОУ любого типа, а так же достаточно результативна.
2. Характеристика контингента воспитанников.
Структура дефектов у дошкольников, посещающих общеразвивающее ДОУ не имеющее в своей структуре специализированных групп (логопункт), неоднородна. На сегодняшний день должность учителя-логопеда вводится в штатные расписания государственных образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования, с целью создания равных стартовых возможностей в начале обучения детей в школе, в связи с наблюдающимся в последнее время снижением уровня речевого развития детей дошкольного возраста и увеличением количества детей с речевыми патологиями («Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденного на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000г № 6/2).
2.1.Развитие речи детей в норме.
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в период дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в определённом порядке.
Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее, на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети, при благоприятных условиях воспитания, усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих, сонорных и свистящих звуков. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой. На протяжении периода от 4 до 7 лет у ребенка развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируются фонематические процессы. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4–6 годам достигает 3000–4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. У ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов должны составлять рассказ, пересказывать сказку, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью. В этот период значительно улучшается и формируется фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец, сонорные, шипящие и свистящие звуки. К 4–5 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто, допускается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оценивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.
В то же время речь детей может отличаться недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти. Второй причиной является недостаточная сформированность фонематических процессов, т. е. способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы). Контингент современных детей отличается друг от друга как по степени развития фонематического восприятия, так и по развитию моторики речевого аппарата: некоторым детям легко даются артикуляционные движения, и они с одного показа и объяснения могут усвоить произношение прежде недоступного для них звука, а другие наоборот, плохо владеют своими речевыми органами, им нужна длительная тренировка для того, чтобы выполнить необходимое артикуляционное движение. Большинство согласных звуков дошкольники произносят при широко распластанном языке, при этом выдох производится через рот по средней линии языка. Неправильное положение языка изменяет направление выдыхаемой воздушной струи и приводит к искаженному произношению звуков.
Наиболее типичными несовершенствами звукопроизношения у детей являются следующие: согласные звуки произносятся смягченно; не произносятся шипящие фонемы «ш, ж, ч, щ» или заменяются обычно свистящими; не произносится звук «р» или заменяется другими звуками «л,л', в, й»; звук «л» не произносится или чаще всего смягчается; могут отсутствовать или заменяться звуки раннего онтогенеза «г, к, х».
2.2.Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, с фонетическим недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом: заменой звуков более простыми по артикуляции, трудностями различения звуков, особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
потоке.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п. При фонетическом недоразвитии речи (ФНР) нарушено только звукопроизношение.
3.Организация логопедической работы.
3.1. Особенности организации работы учителя-логопеда общеразвивающего ДОУ, не имеющего в своей структуре специализированных групп.
Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной помощи детям с ФНР и ФФНР, освоение ими основной программы дошкольного образования, их социальную адаптацию.
Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, родителей и педагогов.
Организация деятельности учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы.
В должностные обязанности учителя-логопеда общеразвивающего ДОУ, не имеющего в своей структуре специализированных групп (логопункта), должна включаться только работа с детьми, имеющими речевую патологию.
Согласно «Положения об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специализированных групп», утвержденного на основании решения коллегии Московского комитета образования от 24.02.2000г. № 6/2; «Положения о логопедическом пункте в дошкольных образовательных учреждениях ЮВОУ МКО», утверждённому начальником отдела дошкольного образования ЮВОУ МКО Е. В. Оськиной, разработанному на основе письма МО РФ от 14.12.2000г. «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» на логопедические занятия зачисляются дети с диагнозами:
- ФНР («фонетическое нарушение речи»);
- ФФНР («фонетико-фонематическое нарушение речи»).
Не подлежат приёму в группу дети с диагнозами:
- ОНР («общее недоразвитие речи»);
- ЗПР («задержка психического развития»);
- «заикание»,
- «дизартрия».
Это обусловлено тем, что такие нарушения являются тяжелыми нарушениями речи, носят, как правило, стойкий системный характер, их коррекция требует непрерывного комплексного подхода в течение всего дня на протяжении 2–3 лет (специальные коррекционные программы обучения, малочисленные группы, ежедневные занятия, специально обученные воспитатели, дефектологи и др. специалисты). Такие дети направляются в ДГП, ЦППРиК, на городскую ПМПК для дальнейшего определения их педагогического маршрута.
В случае отказа от перевода ребенка со сложной речевой патологией и зачисления его на занятия (при недоборе детей с ФНР и ФФНР) учитель-логопед не несет ответственности за полное устранение дефекта.
Учебный год в дошкольных образовательных учреждениях охватывает период с конца сентября-октября по начало мая. В первые три недели учебного года учитель-логопед:
- проводит логопедическое обследование детей 5–7-лет (остальные дети обследуются в течение года);
- составляет список детей на учебный год и комплектует группы и подгруппы;
- оформляет всю необходимую документацию на детей, заполняет речевую карту на каждого ребёнка (главным основанием для зачисления ребёнка на логопедические занятии является справка от логопеда из поликлиники с логопедическим диагнозом ребёнка, которая прикладывается к речевой карте ребёнка);
- оформляет текущую документацию учителя-логопеда;
- информирует родителей о системе предстоящей логопедической работе;
- консультирует родителей на общих родительских собраниях.
Повторное итоговое логопедическое обследование (диагностика) проводится в конце учебного года (конец апреля-май), у детей «группы риска» март-апрель. Логопедическая индивидуально-подгрупповая работа начинается с конца сентября-октября. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.
Количество детей, зачисленных в группу, на ставку составляет не менее 25 детей в год.
Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами. В соответствии СанПинами продолжительность группового занятия с детьми 6-го года жизни не более 25 минут, с детьми 7-го года жизни не более 30 минут.
Важно учитывать, что продолжительность логопедических занятий должна быть адекватно подобрана учителем-логопедом, так как напрямую зависит от речевого диагноза, возраста ребенка, индивидуальных особенностей и возможностей развития, психофизического статуса ребёнка.
Работа по исправлению речи проводится 2–3 раза в неделю, носит индивидуальный или подгрупповой характер (на усмотрение учителя-логопеда). Учитель-логопед берет детей на свои занятия с любых воспитательских занятий, с прогулки.
В дошкольном учреждении должны быть созданы все необходимые условия для качественного проведения логопедических занятий, должен быть изолированный логопедический кабинет со всем необходимым методическим и техническим оснащением, с раковиной и зеркалом.
В целях организации планомерной и целенаправленной логопедической деятельности учитель-логопед ведёт следующую документацию:
- График работы на учебный год;
- Расписание занятий;
- Хронометраж рабочего времени;
- Речевая карта обследования ребёнка;
- Индивидуальный план коррекционной работы с ребёнком;
- Регистрационная карточка для родителей;
- Годовой перспективный план коррекционно-педагогической деятельности;
- Календарный план коррекционно-развивающей деятельности (логопедической работы);
- Паспорт кабинета;
- Журнал обследования и движения всех детей;
- Журнал учета посещаемости детьми логопедических занятий;
- Папка взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями;
- Журнал консультаций и рекомендаций;
- Индивидуальная тетрадь-дневник на каждого ребёнка;
- Рабочая программа логопедической работы по преодолению ФНР и ФФНР у детей 5–7 лет общеразвивающего ДОУ, не имеющего в своей структуре специализированных групп.
Показателем работы учителя-логопеда — является состояние звукопроизношения детей, выпускаемых в школу.
Сроки логопедической работы находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном учреждении и семье. Они могут варьироваться от 3–6 месяцев до 1–2 лет. Как правило, дети с диагнозом ФНР берутся в работу сроком на 6 месяцев, дети с диагнозом ФФНР на 1 год. По мере исправления недостатков речи учитель-логопед выводит детей из списка и заменяет их другими.
Данная программа может быть успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада. Родители ребёнка и педагоги детского сада по мере возможности закрепляют сформированные у ребёнка умения и навыки.
3.2. Формы организации образовательной деятельности.
Данная коррекционная программа разработана для реализации её в условиях детского сада общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий не предусмотрено специального времени для проведения индивидуальной и групповой деятельности учителя-логопеда. Основную нагрузку несёт индивидуальная и микрогрупповая логопедическая работа(по 2–3 ребёнка), которая проводится 2–3 раза в неделю (частота проведения логопедических занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей). Для занятий в микрогруппах объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Следует отметить, что порядок изучения звуков и количество занятий, отведенные на эту работу, могут меняться по усмотрению учителя- логопеда.
Планирование логопедической работы учитель-логопед осуществляет в соответствии:
- с образовательными программами, отвечающими требованиям ФГОС;
- с инструктивно-методическим письмом «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;
- с календарным планированием коррекционно-развивающей деятельности;
- с учётом основных форм организации коррекционных занятий (индивидуальные и подгрупповые (микрогруппы).
Структура коррекционных занятий:
1. Организационный момент: настрой на занятие, артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастика, упр.на развитие мелкой моторики рук.
2. Непосредственно коррекционная деятельность.
3. Итог.
Индивидуальные логопедические занятия.
Индивидуальные занятия — цель которых, подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при ФНР, ФФНР. На этих занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством своей речи, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.).
Задачи и содержание индивидуальных занятий.
- Развитие артикуляционной моторики.
- Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков.
- Развитие речевого дыхания и голосообразования.
- Постановка отсутствующих или искажённых звуков.
- Автоматизация и дифференциация звуков.
Частота проведения индивидуальных занятий и их продолжительность определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, этапа работы. ФНР — 1–2 раза в неделю; ФФНР — 2–3 раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий варьируется от 10 до 25 минут у детей 6-го года жизни и от 10 до 30 минут у детей 7-го года жизни.
Структура индивидуального логопедического занятия.
- Статичные и динамичные артикуляционные упражнении, упражнения для развития мимических мышц.
- Пальчиковая гимнастика (возможно в сопровождении стихотворных текстов).
- Упражнения по развитию речевого дыхания.
- Упражнения по формированию речевого голоса.
- Воспитание четкой дикции и интонационной выразительной речи.
- Упражнения для развития слухового внимания и фонематического восприятия.
- Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация правильного звукопроизношения в речи ребенка.
- Коррекция нарушения слоговой структуры слова.
- Формирование лексико-грамматических представлений.
- Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления.
Подгрупповые (микрогруппы) логопедические занятия.
Для занятий в микрогруппах объединяются дети, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Учитель-логопед может организовать как простой диалог для тренировки произносительных навыков, так и упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения (как правило, от 2 до 5 чел.).
Основная цель подгрупповых занятий — закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях.
Структура подгруппового логопедического занятия.
- Закрепление навыков произношения изученных звуков.
- Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков.
- Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов.
- Расширение лексического запаса в процессе автоматизации звуков.
- Закрепление грамматических категорий.
- Развитие связной речи.
Состав детей в подгруппах в течение месяца периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка, нерегулярным посещением занятий и т. п.
Нужно отметить, что для эффективности коррекционной работы чрезвычайно важна роль:
- регулярных занятий;
- участия родителей и воспитателей в коррекционном процессе;
На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это — важные предпосылки будущей деятельности, т. е. самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности.
При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в работе учителя-логопеда, воспитателей.
|
Приоритеты учителя-логопеда |
Приоритеты родителей и воспитателей |
|
моторный праксис звукопроизношение фонематические процессы языковой анализ |
психологическая база речи обогащение и активизация словаря развитие связной речи лексико-грамматическое развитие |
Наряду с коррекционными мероприятиями учитель-логопед проводит профилактическую работу в дошкольном образовательном учреждении по предупреждению нарушений речи у детей: с воспитателями дошкольного образовательного учреждения по проблеме речевого развития детей дошкольного возраста (консультации, семинары, семинары-практикумы и другие формы и виды работ), родителями (законными представителями) дошкольников.
4. Содержание и планирование логопедической работы.
Содержание коррекционной деятельности составлено с учетом речевого дефекта, возрастных особенностей детей, систематического и планомерного обучения.
Работа по коррекции звукопроизношения у дошкольников включает в себя несколько блоков.
1. Блок логопедического обследования реализует функцию сбора материала о состоянии звукопроизношения у дошкольников. Она включает: выполнение диагностического обследования, беседу с родителями и педагогами группы.
2. Блок логопедической коррекции направлен на развитие артикуляционной и мелкой моторики, фонематического слуха, формирование правильного звукопроизношения.
3. Блок работы с родителями выполняет задачу позитивной ассимиляции ребенка в привычную социальную среду (обучение родителей доступным формам логопедической работы). Работа с родителями может проводиться параллельно занятиям с детьми, а также предлагаются консультации и памятки по речевому развитию и профилактике речевых расстройств у воспитанников.
4. Блок работы с педагогами дошкольного учреждения заключается в проведении просветительской деятельности (консультации, семинары, семинары-практикумы и другие формы и виды работ).
Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс. При коррекции фонетических, фонематических и фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников работа проходит по разделам, которые могут использоваться отдельно, одновременно или дополнять друг друга на определённом этапе работы:
- Совершенствование функций артикуляционного аппарата, путём выполнения специальных комплексов артикуляционной гимнастики, развитие речевого дыхания.
- Развитие мелкой моторики.
- Развитие фонематических процессов.
- Коррекция, формирование и развитие навыков правильного звукопроизношения.
- Коррекция слоговой структуры слова.
- Работа над просодикой.
- Формирование выразительной речи на базе правильно произносимых звуков, воспитание самоконтроля за речью, формирование практических умений и навыков пользования правильной, грамотной связной речью.
Вся логопедическая работа делится на несколько этапов. Каждый этап работы имеет свои цели, задачи и относится к определённому периоду учебного года.
1-й период обучения (сентябрь — октябрь).
I. Подготовительный этап — (подготовка психологической базы речи; знакомство с артикуляционным аппаратом; подготовка периферического отдела артикуляционного аппарата к постановке звуков, уточнение произношения звуков; развитие мелкой моторики рук, артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастики), (1–5 занятий).
Цель:подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
Задачи: укрепить мышцы артикуляционного аппарата (снять гипотонус или гипертонус, удалить тремор языка, улучшить иннервацию мышц и т. п.); выработать чёткие и скоординированные движения органов речевого аппарата; обучить детей короткому, бесшумному вдоху и спокойному, плавному выдоху; выработать целенаправленную сильную или слабую воздушную струю; развивать мелкую моторику рук; развивать фонематический слух; отрабатывать опорные звуки.
На первом этапе готовятся органы артикуляции к постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приёмом является артикуляционная гимнастика. Целесообразно развивать у ребенка слуховой самоконтроль (привлечение внимания ребенка к неправильному произношению звука и предлагается сравнить его с правильным). На первых порах полезно утрированное произнесение ребенком звука. Так ему будет легче приобрести навыки слухового контроля.
2-й период обучения (октябрь — ноябрь — декабрь).
II. Постановка звука — непосредственно постановка звука разными способами: по подражанию; механический; смешанный, с опорой на сохранный фонематический слух, работа перед зеркалом, (2–15 занятий).
Цель: добиться правильного звучания изолированного звука.
Задачи: объединить отработанные на подготовительном этапе движения и положения органов артикуляционного аппарата; создать артикуляционную базу звука, с добавлением воздушной струи и голоса; развивать мелкую моторику рук; развивать фонематический слух.
На втором этапе используются все возможные приёмы, чтобы добиться правильного звучания того или иного звука: подражание артикуляции, описание правильной артикуляции в доступной для ребёнка форме, постановку звуков с опорой на артикуляцию других, имеющихся в речи ребёнка, звуков, использование шпателей, зондов. При постановке звуков используется зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор.
При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.
1-й способ — основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вербальными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий. В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.
2-й способ — состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая сходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.
3-й способ — смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.
При постановке звуков широко используется опора на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный, двигательный), облегчающую воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.
По мере автоматизации навыков правильного произношения звука необходимость в зрительном контроле отпадает. Дальнейшая работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.
3-й период обучения (декабрь — январь — февраль — март).
III. Автоматизация поставленного звука — проводится в определённой последовательности (опираясь на принцип «от простого к сложному») путём отраженного проговаривания различного дидактического материала; параллельно идёт работа над развитием фонематических процессов, коррекцией слоговой структуры слова.
Цель: добиться правильного произношения звука во фразовой речи.
А) Автоматизация звука изолированно и в слогах: прямых, обратных, закрытых, открытых, со стечением согласных (4–5 занятий).
Задачи: постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги; развивать мелкую моторику рук; развивать фонематический слух; формировать навыки звукового анализа и синтеза слов.
Б) Автоматизация звука в словах разного вида и разной слоговой структуры (18–20 занятий).
Задачи: вырабатывать навык правильного уклада при произнесении звука в начале, конце и середине слова; развивать фонематические процессы; формировать навыки звукового анализа и синтеза в словах; работать над слоговой структурой слова; активизировать словарь; формировать грамматический строй речи
В) Автоматизация звука во фразе, в простом предложении (8–10 занятий).
Задачи: закреплять навык правильного произношения звука в словах фраз и предложений; развивать фонематические процессы, память, мышление, воображение; работать над слоговой структурой слов во фразах и предложениях; формировать грамматический строй речи.
Г) Автоматизация звука в связной речи (8–15 занятий).
Задачи: продолжать закреплять навык правильного произношения поставленного звука в предложениях; закреплять навык правильного произношения поставленного звука в стихотворениях, чистоговорках, скороговорках, потешках; развивать фонематические процессы, память, мышление, воображение; работать над слоговой структурой слов в предложениях; развивать чувство языка.
На третьем этапе поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе подбирается речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые ещё у ребёнка не поставлены.
4-й период обучения (февраль — март).
IV. Дифференциация поставленного звука — различение дефектно произносимого звука среди других, схожих по звучанию и артикуляции звуков. Параллельно идёт работа над развитием фонематических процессов, коррекцией слоговой структуры слова, работа над дикцией, просодикой и интонацией (8–15 занятий).
Цель: учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.
Задачи: дифференцировать смешиваемые звуки по артикуляторным и акустическим признакам; учить детей различать звуки изолированно в слогах, словах, фразах, предложениях, стихотворениях, чистоговорках, скороговорках, потешках, рассказах и в сасостоятельной речи; развивать память, мышление, воображение, работать над слоговой структурой слов в предложениях; развивать чувство языка.
Четвёртый этап связан с обучением ребёнка различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации звука.
5-й период обучения (апрель — май).
V. Итоговый этап — формируется самостоятельная грамотная, выразительная речь; воспитывается самоконтроль за собственной речью; развиваются практические умения и навыки использования связной речи (на базе скорректированных звуков), (6–10 занятий).
Цель: сформировать самостоятельную грамотную, выразительную речь.
Задачи: воспитывать самоконтроль за собственной речью; развивать практические умения и навыки использования связной речи (на базе скорректированных звуков); развивать память, мышление, воображение.
4.1. Методика исправления неправильно произносимых звуков.
Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи. Так, в тех случаях, когда у ребёнка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, соноры, последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, соноры). Возможна параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего, нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладам речевых органов. Так, например, нецелесообразно одновременно работать над исправлением бокового произнесения звука «с» и постановкой звука «л». В данном случае для правильной артикуляции фонемы «с» нужно добиваться широкого уклада языка с желобком посередине, а для «л» — совершенно противоположного (язык узкий — «жалом», желобок отсутствует, а воздух проходит по боковым щелям между языком и коренными зубами). Параллельная работа над этими звуками может привести к взаимному торможению движений, необходимых для их произнесения.
Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т. е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии. Так, например, одновременная работа над звукам «р» и «ш», требующими большого напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до головокружения. Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над глухими звуками, например над «ш», затем усложняют артикуляцию, прибавляя к ней голос, и получают звук «ж». Определяется порядок работы над дефектным произношением ребенка, учитывая индивидуальные особенности логопата, в первую очередь податливость тех или иных дефектов к устранению.
Особое внимание уделяется организации самих занятий. С самого начала учебного года у детей воспитываются организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью детям дается возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности обучения. Важно на протяжении всего занятия поддерживать мотивацию общения. Этому способствует четкая и логическая система подбора вопросов, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а так же предварительная подборка материала для занятий с помощью родителей.
При определении структуры занятий необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.
Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступными детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего, от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих.
Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, формирования личности ребёнка. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые развивающие сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия, т. к. дети-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, у них наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.
Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятий проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
Заключение.
Основные планируемые результаты: правильное произношение звуков. Итоговые результаты работы по Программе включают в себя умение детей чисто и правильно произносить все звуки русского языка; дифференцировать на слух оппозиционные звуки; употреблять эти умения в повседневной речи. Предлагаемая организация процесса коррекции звукопроизношения является эффективной и оптимальной, так как она способствует исправлению нарушенного звукопроизношения, а также развитию у детей коммуникативных навыков и навыков общения в новой среде, с новыми детьми, позволяет устранить такие нарушения в психике, которые часто сопутствуют речевым нарушениям. Таким образом, сохраняется здоровье детей, происходит комплексная коррекция нарушений индивидуального развития ребенка и оптимальная подготовка детей к школьному обучению.
Литература:
1. Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления фонематической стороны речи у старших дошкольников. — СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
2. Баскакина И. В., Лынская М. И. Логопедические игры. — М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2008.
3. Белая А. Е., Мирясова В. И. Пальчиковые игры. М., 2000.
4. Блисковская Ю., Грозовский М., Ворламова Н. Азбука. — М.: Росмэн, 2009.
5. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. С-П., 1994;
6. Боровцова Л. А. Документация учителя-логопеда ДОУ. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
7. Бортникова Е. Чудо-обучайка. — Екатеринбург: Литур, 2006.
8. Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика. С-П., 2000.
9. Васильева М. А., Гербова В. В., Комарова Т. С. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.
10. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М., 1999.
11. Взаимодействие образовательных учреждений с городской ПМПК (методические рекомендации) / Под ред. И. И. Усановой. — Мурманск, 2009.
12. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2005.
13. Воробьева Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. — СПб., 2001.
14. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. — М.: АИРИШ, 2008.
15. Дурова Н. В. Фонематика. М., 2000.
16. Жукова Н. С. Букварь. — М.: ЭКСМО, 2008.
17. Жукова О. С. Развиваем речь. — М.: Астрель, 2008.
18. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
19. Колесникова Е. В. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Ювента, 2007.
20. Колесникова Е. В. Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5–6 лет. — М.: Ювента, 2008.
21. Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4–5лет. — М.: Ювента, 2007.
22. Колесникова Е. В. Тесты для детей 5 лет. — М.: Ювента, 2001.
23. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков С, Сь, З, Зь, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Ль, Р, Рь. М., 2012.
24. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. М., 2001.
25. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.-сост. Н. П. Мещерякова, Л. К. Жуковская, Е. Б. Терешкова. Волгоград, 2009.
26. Репина З. А., Буйко В. И. Уроки логопедии. Екатеринбург, 2001.
27. Российская Е. Н., Гаранина Л. А. Произносительная сторона речи. М., 2003.
28. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. М., 2000.
29. Скворцова И. В. Логопедические игры. — М.: ОЛМА, 2008.
30. Степанова О. А. Дошкольная логопедическая служба. — М.: ТЦ Сфера, 2006.
31. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2003.
32. Теремкова Н. Э. Домашние логопедические задания для детей с ОНР. — М.: Гном, 2007.
33. Ткаченко Т. А. Звуковой анализ и синтез. — М.: Книголюб, 2007.
34. Ткаченко Т. А. Логические упражнения для развития речи. — М.: Книголюб, 2005.
35. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Пальчиковая гимнастика. М., 2003.
36. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждений компенсирующего вида. — М.: Школьная пресса, 2003.
37. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2008.
38. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвитие речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.
39. Филичева Т. Б., Каше Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи — М.:Просвещение,1978.
