Введение

Подростковый возраст связан с изменениями в эмоциональной, когнитивной и социальной сферах. Повышается значимость оценки окружающих, отношений со сверстниками, учебных достижений и самостоятельности. В подобных условиях тревожность может проявляться в ожидании неудачи, страхе отрицательной оценки, напряжении при публичном ответе и затруднениях в общении. При этом тревога как ситуативное переживание и тревожность как относительно устойчивая склонность реагировать беспокойством требуют разграничения при описании и диагностике [1].

Психологическая работа с подростками может быть направлена не только на уменьшение напряжения, но и на формирование навыков распознавания эмоциональных состояний, осознания связи между ситуацией, мыслями, эмоциями и поведением, а также освоение способов саморегуляции. Одним из форматов такой работы выступает социально-психологический тренинг, в котором участники могут пробовать новые способы поведения, обсуждать свой опыт и получать обратную связь.

Цель статьи — описать опыт проведения восьми социально-психологических занятий с подростками и систематизировать качественные наблюдения, сделанные в ходе практической работы. Статья не ставит целью доказать причинную эффективность программы или представить статистически подтверждённое снижение тревожности.

Тревожность в подростковом возрасте и возможности групповой работы

Тревожность может затрагивать разные стороны жизни подростка. В образовательной среде она может быть связана с ожиданием проверки знаний, страхом ошибки, переживанием несоответствия требованиям и опасением негативной оценки со стороны учителей или сверстников. Важно учитывать, что одинаковое внешнее поведение не всегда имеет одинаковую психологическую причину: например, отказ отвечать перед группой может быть связан с тревогой, недостаточной подготовкой, особенностями общения или другими обстоятельствами. Поэтому выводы о состоянии подростка следует делать с учётом нескольких источников информации, а не по одному признаку.

В исследованиях А. М. Прихожан тревожность рассматривается с учётом возрастной динамики, индивидуальных особенностей и социальных условий развития [1]. При практической диагностике необходимо также учитывать назначение, возрастную применимость и правила обработки конкретной методики. В частности, при использовании шкал явной тревожности важно точно указывать вариант инструмента, поскольку существуют версии для разных возрастных групп [1]. Для теста школьной тревожности Филлипса существенны конкретная редакция и применяемый ключ. В 2023 году опубликованы результаты стандартизации русскоязычной версии опросника на выборке 2109 школьников 3–8 классов; авторы описывают модифицированную версию инструмента и её особенности [2].

Групповые занятия могут включать упражнения на распознавание эмоций, дыхательные и релаксационные практики, анализ тревожных мыслей, творческие задания и обсуждение опыта. Эти инструменты не следует рассматривать как универсальный способ устранения тревожности. Их применение должно соответствовать задачам группы и индивидуальным возможностям участников. При выраженной тревоге или заметном нарушении повседневного функционирования требуется индивидуальная оценка квалифицированного специалиста.

Организация практической работы

Практическая работа проводилась на базе образовательного центра. В ней участвовали 10 подростков в возрасте 15–16 лет. Цикл включал восемь занятий. Содержание работы объединяло несколько направлений: распознавание и называние эмоций; замечание телесных признаков напряжения; дыхательные и релаксационные упражнения; анализ тревожных мыслей; элементы арт-терапии; групповые обсуждения.

Задания были ориентированы на развитие эмоциональной осознанности и освоение способов саморегуляции. Участники учились обращать внимание на собственное состояние, различать эмоции и связанные с ними реакции, а также рассматривать тревожащие мысли и возможные способы поведения в сложных ситуациях. Групповые обсуждения позволяли сопоставлять опыт участников и расширять представления о возможных реакциях на похожие обстоятельства.

В материалах практической работы также указано применение диагностических инструментов для оценки тревожности: шкалы явной тревожности CMAS, теста школьной тревожности Филлипса и шкалы ситуативной и личностной тревожности Спилбергера–Ханина. Однако доступные материалы не содержат подтверждённых первичных протоколов, точных сведений о редакциях инструментов и воспроизводимых расчётов до и после программы. Поэтому диагностические показатели не используются в настоящей статье для количественной оценки изменений. Такой подход позволяет не подменять эмпирические результаты предположительными значениями.

При подготовке дальнейшего исследования важно отдельно описать процедуру получения согласия на участие, условия конфиденциальности, точные версии диагностических методик, правила обработки и характеристики измерений до и после программы. Эти сведения должны отражать фактически проведённую работу.

Результаты и обсуждение

По итогам цикла занятий в практических наблюдениях отмечались несколько изменений. Участники, по наблюдениям ведущего, спокойнее реагировали на неудачи, проявляли меньший страх при ответе перед группой, увереннее вступали в общение и внимательнее относились к собственным эмоциональным состояниям. Также отмечалось уменьшение выраженности беспокойства по поводу отметок и ошибок. Эти наблюдения описывают поведение участников в контексте проведённых занятий и не могут сами по себе рассматриваться как доказательство устойчивого снижения тревожности во всех ситуациях.

Наблюдавшиеся изменения соотносятся с содержанием программы. Упражнения на распознавание эмоций создавали возможность точнее обозначать переживания; дыхательные и релаксационные техники были направлены на освоение способов снижения физиологического напряжения; работа с тревожными мыслями помогала рассматривать привычные ожидания и прогнозы; групповые обсуждения предоставляли пространство для практики общения и получения обратной связи. Однако в рамках описанного опыта нельзя определить, какой именно компонент был связан с отдельными изменениями.

В имеющихся рабочих материалах приводилась предварительная оценка снижения тревожности примерно на 30 %. Поскольку первичные диагностические протоколы и расчёты, подтверждающие эту цифру, не представлены, она исключена из количественных результатов настоящей статьи. Объединять результаты разных методик в один процент без заранее обоснованного способа нормирования некорректно. Для вывода о динамике тревожности необходимо отдельно обработать исходные и повторные данные по каждой методике в соответствии с её инструкцией и нормативами.

Ограничения описанного опыта включают небольшую группу из 10 участников, отсутствие сведений о контрольной группе, невозможность проверить количественные показатели и ограниченность качественных наблюдений оценкой ведущего. Поэтому нельзя утверждать, что все изменения были вызваны исключительно тренинговой программой. На состояние подростков могли влиять учебные события, отношения со сверстниками и взрослыми, поддержка семьи и другие факторы.

Несмотря на эти ограничения, описанный опыт показывает, как в рамках групповой работы можно сочетать эмоциональное просвещение, упражнения на саморегуляцию, анализ тревожных мыслей и обсуждение межличностного опыта. Для дальнейшей оценки программы целесообразно использовать стандартизированную процедуру измерения до и после занятий, точно описать применённые версии методик и представить динамику по отдельным шкалам. При наличии достаточного объёма данных можно дополнить анализ статистической обработкой и, по возможности, контрольной группой.

Заключение

В статье представлен опыт проведения восьми социально-психологических занятий с участием 10 подростков 15–16 лет. Программа включала упражнения на распознавание эмоций, дыхательные и релаксационные техники, работу с тревожными мыслями, элементы арт-терапии и групповые обсуждения. По наблюдениям в ходе практической работы отмечались более спокойные реакции на неудачи, большая готовность отвечать перед группой, уверенность в общении и более осознанное отношение к собственным эмоциональным состояниям.

Эти результаты следует трактовать как качественные наблюдения, а не как подтверждённое доказательство снижения тревожности. В отсутствие проверенных первичных протоколов нельзя обоснованно указывать точный процент изменения или статистическую значимость. Дальнейшая работа должна включать проверку диагностических данных, уточнение редакций методик и воспроизводимое представление результатов. Такой подход позволит оценить возможный вклад социально-психологического тренинга в развитие навыков эмоциональной осознанности и саморегуляции подростков.

Литература:

1. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. 304 с.
2. Егоренко Т. А., Лобанова А. В., Чумаченко Д. В. Опросник «Школьная тревожность» Б. Филлипса: результаты стандартизации русскоязычной версии «Тест школьной тревожности Филлипса» // Вестник практической психологии образования. 2023. Т. 20, № 3. С. 39–54. DOI: 10.17759/bppe.2023200303.
3. Spielberger C. D. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (STAI). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1983.