Урок английского языка в начальной школе строится вокруг очевидного, но не всегда решаемого противоречия. С одной стороны, младшему школьнику необходима постоянная речевая практика: язык осваивается в действии, через проговаривание, слушание, уточнение, пробу и исправление собственных высказываний. С другой стороны, в условиях обычного класса время индивидуального говорения каждого ребёнка оказывается весьма ограниченным. Значительную часть урока занимают речь учителя, организационные переходы, проверка заданий, а также фронтальная работа, при которой активными оказываются лишь несколько обучающихся. Именно поэтому вопрос об оптимизации урока английского языка в начальной школе связан не только с содержанием материала, но и с тем, как организовано взаимодействие детей [2; 6].

Малые группы в этом смысле представляют особый интерес. Они позволяют перераспределить речевую активность внутри класса: вместо ожидания своей очереди ребёнок включается в совместное действие, обсуждает, уточняет, предлагает, сравнивает и, что особенно важно для начального этапа обучения, перестаёт воспринимать ошибку как публичную неудачу. Однако сама по себе рассадка детей по группам ещё не делает урок эффективнее. На практике нередко возникает обратная ситуация: один ученик выполняет основную часть работы, остальные присоединяются формально, а задание фактически остаётся индивидуальным, лишь внешне оформленным как групповое. Вот почему принципиален не сам факт использования малых групп, а методические условия, при которых групповая работа действительно начинает работать на предметный результат [3–5].

Именно эта проблема стала центральной в проведённом исследовании. Работа велась на базе МАОУ СОШ № 26 г. Калининграда в течение 2025/2026 учебного года. В исследовании приняли участие 34 обучающихся третьих классов: 3 «Д» класс (16 человек) выступал как экспериментальная группа, 3 «Г» класс (18 человек) — как контрольная. Оба класса занимались по одной программе и использовали учебно-методический комплекс Spotlight 3. Формирующий этап был организован на материале темы Family. Такое сопоставление позволило оценить не абстрактную привлекательность групповой формы, а её педагогический эффект в конкретных учебных условиях.

Стартовая диагностика показала, что обе группы находились примерно на одном уровне. В 3 «Д» и 3 «Г» классах преобладал средний уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, при этом часть обучающихся испытывала заметные затруднения при устных ответах, восприятии связной речи на слух и развёртывании даже коротких реплик. Статистическая обработка стартовых данных не выявила значимых различий между группами, что позволило рассматривать их как сопоставимые для последующего эксперимента. Уже на этом этапе проявились типичные трудности младших школьников: неуверенность в устном ответе, зависимость от учительской подсказки, склонность к односложным репликам и затруднения при понимании речи на слух.

Не менее показательными оказались и результаты исследования мотивации учеников. Английский язык в целом вызывал у детей интерес, однако опыт систематической групповой работы оставался минимальным. Чаще всего речь шла не о полноценной работе в малых группах, а об эпизодической работе в парах. При этом сами дети достаточно отчётливо обозначали запрос на более живой формат урока: среди предпочитаемых видов деятельности лидировали игры, творческие задания, песни, видеоматериалы. Наиболее трудными видами работы школьники называли говорение и аудирование. Эти данные были важны не только как диагностический результат, но и как ориентир для проектирования формирующего этапа: стало очевидно, что групповая работа должна не дублировать привычные упражнения, а способствовать преодолению тех затруднений, которые были выявлены в начале исследования.

Формирующий этап строился вокруг простой, но принципиальной идеи: малая группа должна быть не формой рассадки, а формой совместного речевого действия. На материале темы Family это означало переход от одиночных индивидуальных ответов, например называния членов семьи, к совместному описанию семейных ролей, возраста, внешности, домашних обязанностей и отношений внутри семьи. Из этого следовало несколько методических решений. Во-первых, каждое групповое задание проектировалось так, чтобы у детей возникала реальная необходимость в обмене информацией. Если ученик может выполнить упражнение в одиночку, а затем просто сверить ответ с соседом, такое задание не создаёт подлинного взаимодействия. Вот почему в 3 «Д» классе (экспериментальная группа) использовались задания с распределённой информацией, общей целью и общим итоговым продуктом. Во-вторых, включение в групповую работу происходило поэтапно: от пар и троек, действующих по жёстко заданным алгоритмам, — к группам по четыре человека, действующим более самостоятельно, а затем — к выполнению мини-проектов и проблемных заданий. В-третьих, обязательными становились использование языковых опор, распределение ролей участников, временные рамки и последующая короткая рефлексия.

Именно эта поэтапность оказалась особенно значимой. На начальном этапе дети осваивали не столько английский язык как таковой, сколько правила совместной учебной работы: учились слушать партнёра, не перебивать, распределять функции, договариваться о последовательности действий, доводить общее задание до результата. Без такого «входа» групповая работа быстро превращается либо в хаотичное общение, либо в скрытую индивидуальную деятельность. На следующем этапе, когда базовые правила взаимодействия были уже усвоены, появилась возможность усложнять сами задания: увеличивать долю самостоятельного выбора, вводить элементы проблемности, давать группам разные по уровню сложности варианты и постепенно сокращать прямую помощь учителя. Таким образом, оптимизация урока достигалась не за счёт одной удачной техники, а за счёт продуманной организации учебного роста детей внутри групповой формы деятельности [1; 4].

Показательно, что наибольший эффект дали не самые «яркие» задания, а те, где форма и содержание совпадали. Так, упражнение Family tree предполагало составление семейного древа и устное представление членов семьи; задание Guess who in my family строилось как описание родственника по внешним признакам, возрасту и семейной роли; мини-проект My family album объединял устную и письменную речь при создании общего семейного альбома; задание Who does what at home? побуждало участников обсуждать домашние обязанности членов семьи и договариваться о формулировке общего ответа. Во всех этих случаях английский язык выступал не как материал для механической тренировки, а как средство решения понятной ребёнку задачи. Именно это обстоятельство и обеспечивает реальный эффект работы в малых группах на уроке иностранного языка.

Отдельного внимания заслуживает вопрос распределения ролей. В младшем школьном возрасте групповая работа далеко не всегда складывается стихийно. Если роли не обозначены, активные дети склонны перехватывать инициативу, а менее уверенные — занимать позицию наблюдателей. В 3 «Д» классе (экспериментальная группа) этот риск снижался за счёт простого ролевого каркаса: вводились роли организатора, спикера, участника, отвечающего за языковое оформление, и участника, фиксирующего результат. Эти роли не были жёстко закреплены за одними и теми же детьми, а менялись от задания к заданию. Такая практика оказалась важной не только для дисциплины, но и для равномерного распределения речевой нагрузки: у каждого ребёнка появлялась собственная зона ответственности, а значит, и реальный повод включиться в работу.

Таблица 1

Динамика результатов в экспериментальном и контрольном классах

Итоговая диагностика показала, что в экспериментальной группе положительная динамика проявилась отчётливее, чем в контрольной. Учащиеся экспериментальной группы увереннее включались в диалог, реже нуждались в прямой подсказке учителя, точнее использовали лексику по теме Family и легче переходили от отдельных слов к коротким связным высказываниям. В контрольной группе положительные изменения также наблюдались, однако были менее выраженными. Это позволяет связывать полученный эффект именно с систематическим использованием специально организованной работы в малых группах.

Особенно важно, в отношении каких видов речевой деятельности был получен наибольший результат. Наиболее заметные изменения в экспериментальной группе коснулись диалогической, письменной речи и аудирования. Такое распределение результатов закономерно. Диалогическая речь развивается там, где ученик действительно вынужден отвечать партнёру, уточнять, возражать, соглашаться и договариваться, а не просто воспроизводить готовую реплику. Аудирование становится осмысленным, когда нужно услышать одноклассника не ради контроля учителя, а для выполнения общего задания. Письменная речь в групповой работе получает дополнительный ресурс за счёт коллективного обсуждения формулировок и возможности увидеть несколько способов языкового оформления мысли. Иначе говоря, малые группы усиливают именно те виды активности, которые хуже всего развиваются в условиях преобладания фронтальной работы.

Не менее выразительной оказалась динамика в мотивационной сфере. После формирующего этапа участники экспериментальной группы стали относиться к английскому языку более положительно, а групповая работа стала восприниматься ими как одна из самых интересных форм урока. Однако здесь важно не ограничиваться констатацией вроде «Детям нравится работать вместе». Более существенным является другое: групповая форма работы изменяет само переживание учебной ситуации. Ребёнок начинает воспринимать ответ не как проверку по модели «правильно — неправильно», а как часть совместной работы, где можно уточнить, переспросить, исправиться и получить поддержку. Снижение тревожности в такой среде напрямую связано с повышением речевой активности. Именно поэтому к завершению эксперимента школьники реже называли говорение и понимание на слух самыми трудными видами работы.

Таким образом, работу в малых группах можно рассматривать как действенный инструмент оптимизации урока английского языка в начальной школе, но только при условии, что фрагменты такой работы встроены в урок в соответствии с методическими принципами, а не формально. Эффект дают не групповая рассадка, а решение коммуникативной задачи, требующей совместного выполнения; не любое объединение детей, а постепенное формирование культуры учебного взаимодействия; не свободное «общение в группе», а чёткая организация (использование ролей, опор, ограничение по времени и рефлексия). Практическая ценность проведённого исследования заключается в том, что оно показывает: групповая работа на уроке иностранного языка — это не «украшение» традиционного урока, а полноценный способ перераспределения учебной активности, и при грамотной организации занятия его использование повышает как предметные результаты, так и уровень мотивации учащихся.

Литература:

1. Котова, Е. Г. Обучение в сотрудничестве как способ реализации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников / Е. Г. Котова, Е. Б. Савельева, Е. А. Линева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2021. — № 7 (109). — С. 62–64. — DOI: 10.23670/IRJ.2021.109.7.117. — URL: https://research-journal.org/archive/7–109–2021-july/obuchenie-v-sotrudnichestve-kak-sposob-realizacii-lichnostno-orientirovannogo-podxoda-v-obuchenii-mladshix-shkolnikov (дата обращения: 27.04.2026).
2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учебное пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 5-е изд., стер. — Москва: Академия, 2008. — 334 с.
3. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя / В. К. Дьяченко. — Москва: Просвещение, 1991. — 192 с.
4. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. — Москва: «Академия», 2009. — 272 с.
5. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — 2-е изд. — Москва: Просвещение, 1991. — 223 с. —
6. Johnson, D. W. Cooperative learning: improving university instruction by basing practice on validated theory / D. W. Johnson, R. T. Johnson, K. A. Smith // Journal on Excellence in College Teaching. — 2014. — Vol. 25, № 3–4. — P. 85–118. — URL: https://www.researchgate.net/publication/284471328_Cooperative_Learning_Improving_university_instruction_by_basing_practice_on_validated_theory (дата обращения: 27.04.2026).