Влияние групповой работы на развитие коммуникативных компетенций младших школьников



В стремительно меняющемся мире школе необходимы серьезные преобразования, так как именно школой осуществляются социально-значимые функции. Ситуация, сложившаяся на сегодняшний день, такова — общество претерпевает изменения, следовательно, меняется социальный заказ, а это значит, должна меняться школа. Что значит, меняется школа? Это, прежде всего — меняемся мы, учителя, пересматриваются подходы в образовании, становятся приоритетными установки на личностное развитие без громкого и жесткого государственного заказа (типа «всестороннего и гармоничного развития личности»). Методическая тема работы школы является направляющей на использование действий взрослого во благо ребенка, так как центральное место в ее тематике отведено уроку: «Современный урок в системе личностно-ориентированного обучения и воспитания». [1] Обновленная программа содержания дает возможность пересмотреть устоявшиеся взгляды на процесс обучения. Обновление — это шаг к принятию и внедрению новой парадигмы в образовании. Не секрет, что в настоящее время существует достаточно много факторов школьного риска. Это — интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, не всегда рациональная организация учебной деятельности, низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления психического и физического здоровья, а также стрессовая педагогическая тактика. Все эти вопросы, как показывает практика, решаемы при умелом использовании различных педагогических технологий. Более того в работе педагога по обновленной Программе содержания образования представляется возможным решение проблем, связанных с решением жизненных проблем учащихся, индивидуализации в обучении и воспитании, адаптации образовательной среды к потребностям каждого ребенка, приобщении к культуре и творчеству. Говоря о решении жизненных проблем, нельзя оставить без внимания вопрос о развитии коммуникативных компетенций младшего школьника. В последнее время этому вопросу отводится особое значение, так как имеющийся уровень коммуникативных компетенций учащихся оставляет желать лучшего в сравнении с предшествующими учениками в личной практике. Современный ребенок, живущий и воспитывающийся в среде, где доступ к ИКТ зачастую не ограничен, не имеет полноценной среды для самовыражения, у него нет достаточных навыков речевого поведения, он попросту ограничен в общении — это и составляет основную проблему в классе. Отсутствие же элементарных речевых навыков приводит не только к разногласиям в детском коллективе, но и к затруднениям при совместной работе. [2]Учащегося начальной школы необходимо обучать ориентироваться в новой среде, реагировать на слова, быстро создать команду или войти в нее, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения. Велика роль развития коммуникативной компетенции в результативности усвоения других школьных дисциплин, а также не вызывает сомнений тот факт, что только личность с развитыми коммуникативными возможностями сможет быть активным созидателем личной жизни и жизни общества, успешным человеком, преуспевающим в разных областях. На мой взгляд, имеются все предпосылки для развития и совершенствования коммуникативных компетенций в групповой работе, так как групповая работа — это та модель для общения и взаимодействия, где каждый ее член может проявить себя в разных качествах: от пассивного слушателя до лидера. Это та образовательная среда, где роль учителя воспринимается как тренера-наставника, а значит, давление и стрессовая ситуация, имеющая место в среде младших школьников, сводится к минимуму. Конечно, работа в группах и формированию коммуникативных компетенций существенно меняют привычные формы организации урока и требуют новых теоретических знаний и качественно новых форм, методов, приемов, направленных, прежде всего на общение, умение распределять время и роли, критически мыслить, а также совместно добывать знания. Поэтому виды работы на уроках принципиально отличались от тех видов работы, которыми пользовалась ранее, считая их достаточно успешными. Уроки литературного чтения в начальной школе дают почти все возможности для развития коммуникативных навыков как устной, так и письменной речи. Развитие этих навыков возможно и на уроках других дисциплин: русского языка, риторики, познания мира, самопознания, осуществления межпредметных связей.

Проводимые уроки были направлены на то, чтобы ребенок «прожил» те ситуации, в которых оказывался герой. Им предлагались для анализа жизненных ситуаций вопросы низкого и высокого порядка, в которых необходимо было вступать в диалогические споры, выступать с монологами, вести повествование от лица предмета, менять сказочную развязку, т. е. придумать другое окончание сказки, а главное, анализировать поступки и давать им свои субъективные оценки. Уметь видеть проблему в том или ином поступке, предлагать пути разрешения для нее, формулировать собственные вопросы — все это способствовало вовлечению в работу всех членов группы.

Изучая теоретический материал, по данной проблеме, пришла к выводу, о том, что не следует пренебрегать и психологическими аспектами данного вопроса и любой тип беседы и общения необходимо выстраивать, исходя из следующих правил:

– Озвучивание ребенком только понятных ему мыслей.

– Понимание. Взаимопонимание между собеседниками.

– Конкретика. Недопустимость многозначности смыслов.

– Невербальное общение.

В настоящее время проблемой данного вопроса занимаются многие исследователи: психологи, коуч-тренеры, учителя-практики. Так, по мнению П. Я. Гальперина, в основе формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. [3]Таким образом, на первом этапе предполагается совместная учебно-познавательная деятельность (этап вызова) в сотрудничестве с учителем-наставником, на втором этапе — самостоятельная в группе. Здесь речь идет о «зоне ближайшего развития», которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции. Британские ученые относят к ключевым компетенциям: коммуникативную компетентность, умение решать реальные задачи, умение сотрудничать, способность к самообучению. Формирование и развитие коммуникативных компетенций можно увидеть в преломлении трудов гуманистической психологии А.Маслоу и К.Роджерса, которые рассматривают личность ученика как высшую ценность, способную развивать свои природные ресурсы. [4]Ими же предложены иные принципы обучения, которые помогают выстроить обучение в атмосфере «свободы учения». Организация работы в группах разного состава на уроке отвечает принципам гуманистической психологии, отводя учителю роль консультанта, тренера, осуществляющего «развивающую помощь». Такой подход полностью реализуется в групповой работе. Классу было предложено разделиться на 5–6 групп. На первых двух уроках работа была организована в пяти группах, на двух последующих в шести. Это было обусловлено тем, что в ходе наблюдения за работой в группах, оказалось, что некоторые учащиеся недостаточно включены в процесс групповой работы. Учащиеся, имеющие большую степень выраженности лидерских качеств, вытесняют на второй план детей с более низкой мотивацией к процессу обучения и личными качествами интроверта. А также количественный состав группы менялся в связи с развитием тематики раздела. Этапы уроков планировались и разрабатывались с учетом содержания Программы, направленным на формирование коммуникативных компетенций при работе в группах. Для этого были разработаны специальные задания, направленные на самореализацию внутреннего потенциала каждого учащегося с учетом межличностного взаимодействия, возможностью быть активным участником в решении той или иной проблемы, вопроса. Информация подавалась, с учетом воздействия на все каналы восприятия, не в готовом виде, а в виде вопроса, предполагающего свое видение проблемы, поиск своего варианта ее решения и самостоятельно сделанных выводов, оценок, суждений. Такой подход к разработке заданий для работы в группах принципиально отличается от тех аспектов, которые использовались ранее в подборе заданий, ситуаций, вопросов для анализа художественного произведения.

Широкое развитие в групповой работе получила кумулятивная беседа, она же стала информационным полем для наблюдения. В подтверждение доказательства Мерсера: «Взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют более «равноправно», нежели в беседах по типу учитель-ученик, и поэтому имеют различные возможности для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых явлений». [5]Работая в группе, учащиеся очень точно могут распределить роли, объективно оценивая коммуникативные возможности каждого. Возможность презентации результатов работы в группе, в паре дает почувствовать себя увереннее, каждый отвечающий ребенок может рассчитывать на поддержку своих одноклассников, дети учатся договариваться между собой, приобщаются к жизни в социуме, что немаловажно для их жизни в будущем. Особенно информативен был этап рефлексии, на котором каждый учащийся имел возможность для письменного самовыражения, что и преследовалось тематикой вопроса исследования, ведь возможность дать оценку своей деятельности, выразить свое отношение к ней, поделиться своими впечатлениями от пережитого на уроке, не представляется возможным в рамках традиционного урока классно-урочной системы. Самым важным считаю, что данная форма работы позволяет создавать условия для обеспечения собственной учебной деятельности, учета и развития индивидуальных особенностей каждого ребенка его коммуникативных возможностей, желания жить, работать в детском социуме, адаптироваться в новой среде, быть ее активным участником со своим мировосприятием и осознанием своей значимости. Результаты исследования позволяют также утверждать, что данная форма работы — групповая, обеспечивают большую эффективность обучения, способствует мотивации к обучению, развитию интересов, склонностей, способностей. Полученные данные позволяют говорить, на мой взгляд, о необходимости внедрения данной работы.

Психика человека, а тем более ребенка, всегда имеет отклик на новизну. Хочется еще раз вернуться к вопросу «А всегда ли мы строим уроки с учетом создания коммуникативной среды?». Отвечая на поставленный вопрос, хочется сказать следующее. Собственный практический опыт убеждает в том, что лишь только при актуализации всех каналов восприятия, отборе необходимой информации, умении принимать мнение «Другого», осмыслении неповторимости каждого из нас, осознании многообразия проявлений мира можно создать условия для успешного взаимодействия всех участников группы. Это необходимо делать с целью развития внутренних и внешних ресурсов, формирующих все речевые коммуникации ребенка младшего школьного возраста. А это представляется возможным лишь в коммуникативной среде, т. е. в группе.

Исходя из наблюдений за учащимися, работающими в группах, сформировалось твердое убеждение, что любой коммуникативный метод, используемый на уроке должен учитывать 4 ступени речевой теории:

– ситуативную;

– мотивационную;

– восприятие речи собеседником;

– обратную связь.

Только при наличии и взаимодействии этих четырех ступеней можно достичь эффективного общения, такого, в котором коммуникабельные дети помогают развитию коммуникабельности в других, возможном только в общении. Таким образом, создание коммуникативной среды на уроке является сегодня одной из эффективных форм для формирования и развития коммуникативных компетенций младшего школьника, так как условия работы, создаваемые в такой образовательной среде, приближены к естественным условиям. В такой среде у каждого учащегося есть естественная потребность проявить свои коммуникативные данные, исходя из речевой ситуации, одновременно дети учатся ориентироваться в ней, т. е. ясно представляют себе собеседника, условия речи и задачи, а главное, у них возникает потребность в общении.

Считаю, что результатом моей работы могут стать выпускники начальной школы, обучающиеся в условиях коммуникативной среды, которые смогут высказывать и доказывать свою точку зрения, уважительно относиться к мнению других, готовые к продолжению обучения в среднем звене школы и к самостоятельной учебной деятельности. Для этой цели намечен план перспективного развития по данному вопросу, а именно изучения приема группового чтения, группового диктанта, написания эссе на этапе рефлексии и групповой работы над проектом.

Литература:

1. Выготский Л. С.. Педагогическая психология/ под редакцией В. В. Давыдова.- М: Педагогика-Пресс, 2009 г
2. Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье. 2014.
3. Г. А. Цукерман. Статья. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе. 1983.
4. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции, 28–29 марта