Формирование социальной компетентности посредством предметных компетенций по обществознанию



К числу ключевых принципов государственной политики в сфере образования, отраженных в Конституции Российской Федерации и Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», относится гуманистический характер российского образования, приоритет жизни и здоровья, прав и свобод личности, ее свободного развития, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе. Учебный предмет «Обществознание» играет центральную роль в реализации этих принципов.

Анализируя современные тенденции и подходы к образовательному процессу в школе можно сделать вывод о том, что направленность образования определяется социальным заказом общества, одним из составляющих которого является формирование у учащихся компетентностей и компетенций различного характера.

Анализ трактовок понятий дает возможность сделать вывод о том, что понятие «компетентность» шире понятия «компетенция». Компетенции наполняют и определяют уровень компетентности. Значительно различая по своей сущности, ученые выделяют ряд компетентностей и компетенции, которые имеют характер универсальности, поскольку проявляются в самых различных сферах жизнедеятельности человека. Такое понимание учеными сущности исследуемых понятий «компетентностей» и «компетенций» созвучно современным тенденциям и подходам к формированию субъектного опыта личности и осуществлению подготовки школьника. Современный школьник должен быть компетентным в самых различных областях своей жизнедеятельности.

Социальная компетентность рассматривается как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем, причем в этот комплекс умений входили способность определять и понимать мотивы и поступки других; сенситивность к межличностным проблемам и т. д. В понятии «общая социальная компетентность» объединяется профессиональная и коммуникативная компетентности.

В своей статье рассмотрю формирование социальной компетентности посредством предметных компетенций по обществознанию. Я считаю, что важную роль в этом играет групповая работа.

Эффективность групповой учебной работы в формировании социальной компетентности посредством предметных компетенций по обществознанию зависит от соблюдения ряда педагогических условий: позитивной взаимозависимости между учащимися, индивидуальной оценки результата учащихся, максимизации непосредственного взаимодействия учащихся, целенаправленного обучения навыкам групповой работы, систематической процедуры рефлексии.

Остановимся подробно на планировании малых учебных групп. Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда учащихся с разным уровнем обученности, юношей и девушек, представителей разных культур, социальных слоев и т. д. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями. В этом случае выполняется выделенное нами условие максимизации непосредственного взаимодействия учащихся, опирающееся на принцип взаимного обогащения, так как они, представляя свою точку зрения, могут обсудить проблему более детально и учатся рассматривать вопрос с разных сторон. В таких группах строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками.

Состав группы отражает общую ситуацию в классе. Неоднородный состав облегчает процесс взаимного обучения учащихся, помогает учителю решать проблемы усвоения учащимися новых знаний и овладения новыми умениями. Однако постоянная работа учащихся в неоднородных группах имеет свои отрицательные стороны. В этом случае сильные учащиеся никогда не будут работать вместе, лишатся возможности почувствовать сильного партнера, а слабые будут постоянно ведомыми и у них будет меньше возможностей научиться лидировать.

Следует отметить, что существуют три принципиальных подхода к распределению учащихся по группам — это можно сделать [1]:

− по желанию педагога;

− по желанию детей;

− по случайному выбору.

Все три подхода имеют свои плюсы и минусы, все они использовались в нашей работе в зависимости от целей урока, типа решаемой задачи, межличностных отношений участников, степени их готовности к групповой работе. Общее правило для этих подходов гласит: принцип распределения должен быть ясен участникам. Учитель может не скрывать всех своих намерений и педагогических мотивов, но, если он сам составил список групп, он должен найти убедительное объяснение своего решения. В определенных случаях для учителя может оказаться не столь принципиальным списочный состав каждой группы, но важнее желание разорвать привычные дружеские связи учеников, дать им возможность приобрести новый коммуникативный опыт, обогатить видение предложенной проблемы.

Если учитель решил образовать группы по случайному выбору, то организовать такое распределение можно следующими способами [2]:

− ученики вытаскивают карточки с номером;

− учитель задает 2–3 произвольных вопроса о предпочтениях (любимое время года, цвет, животное), тем определяет учащихся со сходными вкусами в группу;

− учитель предлагает учащимся объединиться в группы по дружеским связям, взаимной симпатии и половому признаку. Затем парам дается задание присоединиться к другой паре, но с условием, чтобы в этих группах были люди другого пола. Так учитель обеспечивает детям психологическую защиту (в каждой группе есть хотя бы один «свой») и создает разнообразие состава.

− учитель разрезает несколько открыток на 5–6 частей и предлагает школьникам искать будущих партнеров по группе, с которыми они смогут сложить полную картинку.

Важно систематически проводить групповую учебную работу, я не мог создавать группы на основе случайного выбора. Опираясь на данные, полученные при помощи социометрического метода, создавал эффективные стабильные группы. Тщательно подобранные группы достаточно долго оставались без изменения, чтобы учащиеся сумели научиться работать вместе и достигли «мастерства» в групповой учебной работе. Здесь работает условие целенаправленного обучения навыкам групповой работы, в основе которого лежит принцип социализации.

Следуя за педагогами, изучающими проблемы численности эффективных групп [3], считаю, что группа численностью 3–6 человек наиболее эффективна, поскольку ее можно быстрее организовать, в ней быстрее выполняются задания и предоставляется больше возможностей каждому учащемуся внести в общую работу свой вклад. По мере увеличения группы диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников также расширяется. Повышается вероятность появления участника, чьи знания и навыки окажутся полезными для выполнения группового задания. В этом случае особое значение играет принцип содержательного распределения действий, позволяющий реализовывать условие позитивной взаимозависимости.

Но, если навыки групповой работы не приобретены, то повышается вероятность неорганизованного поведения учащихся. Поэтому в ходе работы групп приходилось обращать внимание на ряд проблемных ситуаций:

− Участники группы предпочитают говорить сами, не прислушиваясь к словам других. Ответы не указывают на стремление прояснить слова предыдущего выступавшего. Подобное поведение свидетельствует о низком уровне развития коммуникативных умений, а в частности, умения активного слушания.

− В группе есть учащиеся с установившимися мнениями, которые не хотят изменять их, а стараются навязать свою точку зрения другим. Это указывает на то, что способность к работе в группе слабо развита.

− Члены группы, придерживаясь разных позиций, вступают в конфликт, но группа в целом пытается избежать разговора об этом конфликте. Участники группы ведут себя так, будто бы они согласны с противоположной позицией. Учащиеся не выносят вопросы, вызвавшие разногласия, на открытое обсуждение. Данная позиция показывает, что у учащихся слаба способность к разрешению конфликтов и проблем.

− Члены группы оказывают поддержку тем, чья позиция совпадает с их собственной. Анализируя эту проблемную ситуацию, мы пришли к выводу, что надо развивать такой показатель социальной компетентности как эмпатия.

− Учащиеся забывают придерживаться указанной или выбранной роли. Данный факт свидетельствует о том, что учащиеся с трудом «вживаются» другую роль. Однако, ролевая гибкость — как один из показателей социальной компетентности — необходима для освоения новых способов поведения, лучшего осознания своих возможностей и глубокого понимания позиций других людей. Поэтому особо важным является опыт, которым учащийся обладает на определенном жизненном этапе.

− Не каждому члену группы дается равная возможность высказать свое мнение. Больше прислушиваются к мнению лидеров. Это указывает на то, что предпочитаются мнения учащихся с высоким социальным статусом (лидеров, предпочитаемых). А учащиеся с низким социальным статусом не решаются высказать свое мнение, боясь, что его могут не принять. Однако, решение подобной проблемной ситуации способствует повышению уровня такого показателя социальной компетентности как ответственность. Все учащиеся несут ответственность за результат совместной работы.

Формирование социальной компетентности посредством предметных компетенций по обществознанию предполагает ряд этапов.

Первый этап — организационно-подготовительный. На своих первых уроках, отрабатывая с учащимися навыки совместной деятельности, необходимо было составить инструкцию для участника групповой учебной работы.

Ознакомление с инструкцией — обязательное для учащихся действие при решении задачи. Чтение инструкции, толкование ее содержания, планирование и распределение работы образуют важную составную часть активности группы. Инструкция должна быть написана хорошим литературным языком, по возможности кратко и ясно. Если при работе в классе какие-то пункты инструкции вызывают у учащихся затруднение, не надо спешить дать готовый ответ, следует воодушевить группу на поиск собственного решения. Это поможет учащимся осознать, что они вправе сами принимать решения и самостоятельно искать выход из сложной ситуации. Однако, недостаточно точная инструкция может заметно повлиять на изменение планов работы в классе, поэтому следует как можно раньше выявить возможные недоразумения и при необходимости скорректировать их, обратившись ко всему классу.

Соглашаясь с учеными, занимающимися проблемами применения групповой учебной работы [4], считаю, что ее участникам полезно самим выработать так называемые правила-соглашения, прежде всего — для стадии публичного предъявления своей работы (заслушивания результатов работы групп), для групповой дискуссии, диспута, дебатов. Таким образом, на организационно-подготовительном этапе осуществляется основанное на принципе содержательного распределения условие позитивной взаимозависимости между учащимися.

В процессе проведения групповой учебной работы учащимися были выработаны следующие нормы, связанные с показателями социальной компетентности:

− мы активно слушаем, ведем переговоры, уважаем различные мнения, но отстаиваем свою точку зрения;

− разрешаем критические ситуации, самостоятельно решаем наши проблемы, спрашиваем сначала членов своей группы и только после этого — учителя;

− мы стремимся к достижению общих целей, строим доброжелательные отношения и командный дух в группе, помогаем другим группам, одноклассникам, учителю, мы говорим так, чтобы нас слышали только члены нашей группы, а не соседи;

− при проведении групповой работы каждый из нас выполняет определенную роль.

На организационно-подготовительном этапе проведения групповой учебной работы важен и вопрос составления учебного задания. Следует отметить, что характер учебного задания определяется, прежде всего, педагогическими целями. Чтобы деятельность была осмысленной, а содержательный материал не терялся из виду, как правило, мы использовали задания, отвечающие следующим требованиям:

− задание должно иметь несколько решений, допускать несколько возможных ответов;

− задание формулируется в увлекательной форме: интересно само по себе, заинтересовывало учащихся в поиске решения;

− задание предоставляет возможность для приложения идей, которые есть у членов группы. Важный ресурс групповой работы — разнообразие жизненного опыта входящих в нее членов;

− задание должно быть трудным, чтобы его решение требовало усилий всей группы.

Все задания должны фиксироваться на доске, на карточках, либо на других носителях, таким образом, задание будет перед глазами, и учащимся не надо будет постоянно отвлекать учителя с просьбой еще раз повторить задание.

В ходе систематического проведения групповой учебной работы (с опорой на педагогические исследования) было установлено, что задания можно подразделить на:

− одновременные — в них результативность работы группы складывается из суммы усилий, прилагаемых каждым ее участником, поэтому основным условием успешного выполнения такого задания является умение членов группы успешно скоординировать свои действия;

− последовательные — в них каждый член группы на определенном этапе делает часть общего задания, если он не выполнит его, то общий итог не будет достигнут, поэтому здесь успех зависит от качества выполнения каждым членом группы своего задания;

− независимые — в них для того, чтобы действия всей группы оказались результативными, достаточно способностей и умений самого компетентного члена;

− распределенные — в них выполнение частей задания должно быть распределено между членами группы, продуктивность общей работы зависит от того, на сколько удачно распределены функции, от умения членов группы координировать действия между собой [5].

В своей работе я использовали в основном одновременные и последовательные задания, предлагаемые для участников внутри одной группы. Распределенные задания применялись для межгрупповой работы.

Собственно групповая работа — это второй этап групповой учебной работы, состоящий из трех ступеней выработки решения в ходе урока.

На первой ступени каждый участник группы стремится к выдвижению своих гипотез, версий, изложению своей позиции по поводу предложенного педагогом задания. При этом от остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Безоценочное слушание вырабатывается в группе постепенно. Пример этому должен показать учитель. В процессе такого слушания стоит дать возможность говорящему (в соответствии с установленным регламентом по времени и содержанию) высказать полностью свою мысль. От учителя требуется помощь говорящему в виде эмоциональной поддержки (например, одобрительным взглядом, жестом), перефразирования утверждений [6].

Нужно фиксировать на доске или на бумаге все высказанные гипотезы, для того, чтобы затем учащиеся и учитель могли выразить свое отношение к каждой из них. Как показывает опытно-поисковая работа, учащиеся не всегда успешно работают в группе и предпочитают все решать поодиночке, нежели вырабатывать групповое решение. Поэтому, исходя из собственного опыта, мы можем отметить, что учителю не следует ожидать сформированных навыков совместной работы у учащихся, а необходимо проводить специальные разъяснения, консультации и постепенно вырабатывать навыки участия в групповых дискуссиях и навыки принятия групповых решений. Здесь реализуется условие целенаправленного обучения навыкам групповой работы, основанное на принципе социализации.

На второй ступени идет обсуждение высказанных гипотез. Как вариант, обсуждение может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Но как показывает мой опыт, для учащихся это достаточно сложно. Эффективнее сначала зафиксировать все существующие мнения, а затем обсудить их. Для грамотного обсуждения участникам необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также понадобятся социальные умения, связанные с обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие. На данной ступени групповой учебной работы находит свою реализацию условие максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, основанное на принципе взаимного обогащения.

Третья ступень включает в себя выработку группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения — сложный процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое мнение (как обоснованное, так и необоснованное). На этом этапе важную роль играет выделенный мной принцип индивидуального вклада, реализуемый через индивидуальную оценку результата. Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Когда было важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то с самого начала я озвучивал сопутствующую инструкцию и в ходе обсуждения настаивал на принятии единственного для группы варианта. Если же важно было вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то я был заинтересован в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае важно было замотивировать учащихся, имеющих свое мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию. В результате проведения собственных уроков я пришёл к выводу, что эффективнее заранее показать учащимся возможные пути совместного поиска решения. Конечно, сложность осознанного применения технологий обдумывания должна возрастать постепенно.

Как показала опытно-поисковая работа, в работе учебных групп подросткового возраста преобладала эмпирика и случайность, работа старшеклассников была целенаправленной.

Третий этап групповой учебной работы — итоговый — состоит из двух ступеней. Первая ступень — это обсуждение итогов работы (рефлексия по результату). Группа выдвигает выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Результаты всех групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному. Если педагогу важно, чтобы был выбран правильный (или самый лучший) результат, то ему предстоит с помощью грамотно заданных вопросов подвести учеников к выработке критериев оценки результата: «Что было для вас главным при выборе правильного варианта? Чем он отличается от остальных?». Таким образом, учащиеся могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценивания, оптимального способа учебного действия. Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными — он может задать учащимся другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и третьей групп? Какие еще могли быть варианты?».

Вторая ступень представляет собой обсуждение процесса работы (рефлексия по процессу). В процессе использования приемов групповой учебной работы необходимо обсуждать приобретаемый учащимися опыт, например, спрашивать у групп, показавших особенную результативность работы, какими способами они ее достигли. Однако, такое обсуждение не так часто встречается в реальной практике, так как в большинстве случаев для педагога групповая учебная работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов).

На итоговом этапе групповой учебной работы реализуется условие систематической процедуры рефлексии, основанное на принципе целенаправленности и систематичности. Обсуждение позволяет вывести участников на осознание способов групповой работы и тем самым, естественно, развивать умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

Работа в группах создает благоприятные условия для использования нетрадиционных методов проверки и оценки результатов учебной работы. Привычная форма оценки знаний предполагает заведомо противостоящие позиции учащегося и педагога. Возможности самооценки здесь минимальны, а сам учащийся выполняет задание (пишет сочинение, решает задачу и т. п.) «для педагога». Одна из главных причин использования групповой учебной работы состоит в том, что она позволяет учащимся поддерживать друг друга, а не просто выполнять то или другое задание учителя «за хорошую отметку». В действие вступают мотивы удовлетворения любознательности, способности нечто произвести и предложить другим. В результате учащиеся приобретают личностно значимое, осмысленное знание. Здесь поощрение учителя становится вторичным. В соответствии с условием индивидуальной оценки на уроках я использовал самооценку и взаимную оценку результатов учебной работы учащихся, и оценивание работы каждого учащегося учителем.

Особое значение я придаю «активному невмешательству» учителя в групповую учебную работу. Исследование опыта педагогов показало, что большинство учителей на протяжении всей групповой работы не могут не вмешиваться в работу отдельных групп. Соответственно, это неблагоприятно отражается на результатах групповой работы. Учитель нарушает коммуникацию внутри группы. Исследования, посвященные технологии групповой учебной работы, также показывают, что педагоги очень часто вмешиваются: 4 раза в 8,5 минут [7].

Я считаю, что учителю правильнее не начинать сразу помогать группе и захватывать «коммуникативное пространство», а реагировать более вариативно: применить «паузу ожидания» (хотя бы несколько секунд) — она даст возможность другому члену группы ответить на заданный учащимся вопрос, и это переместит центр диалога внутрь группы; уточнить мысль учащегося — это даст время его партнерам среагировать на вопрос, а также поможет самому ученику услышать свое затруднение со стороны и обнаружить, что он сам в состоянии с ним справиться; если очевидно, что проблема состоит в непонимании конкретного факта, пункта инструкции, забытого значения термина, не надо превращать ответ в рассказ, подобный объяснению на уроке, тем более — строить его как разъяснительную беседу, с наводящими вопросами. Лучше быстро и четко дать группе необходимую предельно сжатую информацию, без которой она действительно не сможет справиться с заданием.

Важно еще раз отметить, что старшеклассники испытывают потребность в общении со взрослыми, потребность творческого самовыражения и самореализации. Их обучение направлено на достижение своих собственных целей, связанных с продолжением образования.

В работе со старшеклассниками в рамках интерактивного взаимодействия использовались задачи с проблемным содержанием разного уровня сложности, проблемные вопросы и задания, ролевые и деловые игры, дискуссий, проектная деятельность.

Таблица 1

Разнообразие организационных форм групповой учебной работы в 10–11 классах

Показатели социальной компетентности	Предмет итема, класс	Формы групповой учебной работы
Коммуникативные умения	Обществознание. Теории происхождения человека (10 класс)	Социальная экспедиция
	Обществознание. Общественное развитие: прогресс, регресс, реформа, революция (11 класс)	Сюжетно-ролевая игра «Строим страну Законию»
Способность к работе в группе	Обществознание. Свобода и ответственность (10 класс)	Групповое решение ситуации «Диаграмма ответственности»
	Обществознание. Семья: понятие виды, функции (11 класс)	Межгрупповой диалог «Аквариум»
Способность к разрешению конфликтов и проблем	Обществознание. Глобальные проблемы современности (10 класс)	Групповая работа с перемещениями «Минимум — максимум»
	Обществознание. Смысл жизни: особенности приобретения человеком смысла жизни (11 класс)	Межгрупповая дискуссия по решению вопросов
Ролевая гибкость	Обществознание. Наука (10 класс)	Ролевая игра «Роль науки в современном мире»
	Обществознание. Религия: возникновение и развитие (11 класс)	Ученическая конференция «Религия в современном мире»
Ответственность	Обществознание. Смерть: проблема самоубийства (10 класс)	Ток-шоу «Тема»
	Обществознание. Право и мораль (11 класс)	Ролевая игра «Тайные цели»
Эмпатия	Обществознание. Тайны и трагедии прошлого (10 класс)	Игра-путешествие
	Обществознание. Права и свободы человека и гражданина (11 класс)	Ролевая игра «Голубоглазые и кареглазые»

В таблице 1 мы отразили не часто используемые на уроках обществознания и немецкого языка игры и упражнения. Эти игры и упражнения можно назвать «карманными», так как они не требуют особой подготовки, реквизита и вписываются в рамки урока. Все предложенные формы способствуют развитию содержательных элементов социальной компетентности. Они развивают коммуникативные навыки, способствуют продуктивному взаимодействию, учат детей работать в команде, нести ответственность за результат, помогают почувствовать и понять другого человека, разрешить возникающие конфликты.

Обобщая все вышесказанное, можно представить примененную мной технологию групповой учебной работы на рис. 1.

Рис. 1. Технология групповой учебной работы

Как показало исследование, систематическая работа в малых учебных группах дает возможность участвовать в учебном процессе всем учащимся, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Правильно организованная групповая работа учащихся в классе имеет положительную динамику. Дружба и взаимопомощь помогают быстрее достигать высоких учебных показателей, что, в свою очередь, повышает самооценку учащихся, способствует росту взаимного доверия и взаимопомощи. При таких условиях организации учебной деятельности учащиеся осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах. Данная форма работы стимулирует учеников к творческому поиску различных вариантов решения задачи, способствует расширению их осведомленности как в предметной, так и в сфере социального взаимодействия. Групповая учебная работа формирует благоприятные условия для личностного развития и развития социальной компетентности учащихся.

Литература:

1. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов [Текст]: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.
2. Быков А. К. Методы активного социально-психологического обучения. [Текст] / А.К Быков. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 160 с.
3. Запольских И. А. Развитие ключевых компетенций средствами информатики [Электронный ресурс] / И. А. Запольских // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». — Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/503408/, свободный.
4. Лукьянов И. И. Базовые потребности как основа развития социальной компетентности подростков [Текст] / И. И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 4. — С. 41–47.
5. Камалеева А. Р. Компетентность как результат образовательного процесса [Текст]/ А. Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования — 2009 — № 5 — С. 6–18.
6. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С.3–12. — Режим доступа: http://www.orenipk.ru/seminar/lebedev. htm, свободный.
7. Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании. [Текст] / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 2000. — № 3 (5). — С. 90–102.