Обучение в сотрудничестве как основа развития иноязычной коммуникативной компетенции



Обучение всотрудничестве как основа развития иноязычной коммуникативной компетенции

Кощеев Василий Александрович, студент;

Кирюшина Ольга Викторовна, кандидат педагогический наук, доцент

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета

В современном мире одной из актуальных проблем системы образования является повышение качества преподавания в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами. Главной целью обучения иностранному языку на сегодняшний день является овладение иноязычной коммуникативной компетенцией, так как практическое использование полученных на уроке иностранного языка знаний в реальных коммуникативных ситуациях (непосредственное общение с носителями языка) возможно лишь при определенной степени её развития. Достижение данной цели — одна из важнейших задач учителя иностранного языка, решить которую достаточно трудно. Зачастую обучающимся сложно воспринимать огромный объем материала, преподаваемого в школе, так как количество информации, усваиваемой ими, как в школе, так и за её пределами увеличивается с каждым днём.

Следует отметить, что исследования в области коммуникативной компетенции ведутся уже на протяжении многих лет, однако несмотря на этот факт, актуальность исследований остаётся на высоком уровне. Понятие «коммуникативной компетенции» в западной литературе было введено Д. Хаймзом, а в отечественной литературе И. А. Зимней. У разных авторов наблюдается на сегодняшний день свое понимание этого термина.

Коммуникативная компетенция — овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям обучающихся школы на разных её этапах [3, Стандарт основного общего образования].

К. Ф. Седов полагает, что «коммуникативная компетенция — это умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, соответствующее нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [3, c.23].

Мы вслед за И. Л. Бим понимаем под коммуникативной компетенцией «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка» [5, 7].

Относительно структуры коммуникативной компетенции тоже существуют различные точки зрения, которые в своем большинстве не противоречат друг другу, а лишь дублируют и дополняют друг друга.

Модели иноязычной коммуникативной компетенции различных авторов (М. Байрама, Л. Ф. Бахмана, И. Л. Бим, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой, Д. Хаймза, Дж. А. ван Эка и др.) включают в среднем от 3 до 6 компонентов «субкомпетенций», таких как: языковая, лингвистическая, прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая, стратегическая, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, социальная.

На основе изучения сущности коммуникативной компетенции в трудах различных авторов нам удалось выделить наиболее общую структуру, которая на наш взгляд отражает минимальный структурный состав иноязычной коммуникативной компетенции. К компонентам (субкомпетенциям), выделяемым большинством авторов, относятся:

1) языковая (лингвистическая) субкомпетенция;

2) речевая (дискурсивная) субкомпетенция;

3) социокультурная субкомпетенция, включающая знание социокультурного контекста, в котором используется язык;

4) компенсаторная (стратегическая) как способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знаниях.

Одновременно с этим исследователи отмечают, что составляющие иноязычной коммуникативной компетенции не следует рассматривать как независимые друг от друга элементы, так как они являются различными сторонами целостной коммуникативной компетенции.

Выделяют четыре уровня сформированности коммуникативной компетенции:

1) базовый уровень — преобладают заучивание, репродуктивный уровень заданий;

2) оптимально-адаптивный уровень — обучающиеся не владеют в достаточной мере всеми составляющими коммуникативной компетенции, но при этом демонстрируют готовность к её проявлению;

3) творческо-поисковый уровень — обучающиеся демонстрируют достаточное развитие коммуникативной компетенции, успешно действуют в проблемных ситуациях, готовы к адаптации в информационной среде;

4) рефлексивно-оценочный уровень — обучающиеся самостоятельно выделяют интересующие их проблемы и организуют коммуникативные ситуации для их разрешения» [4, c.6].

При этом, на наш взгляд, целесообразно определять не только уровень собственно коммуникативной компетенции, но и каждой её составляющей в отдельности. Данный подход позволит выявить причины коммуникативных затруднений, определить пути коррекции, оценить изменения, произошедшие в развитии обучающегося, по сравнению с ним самим, а не с неким абстрактным идеалом, что соответствует гуманистической направленности современного образования.

Осмысление результатов исследования компонентов коммуникативной компетенции приводит к выводу, что коммуникативная компетенция не является стабильной, а представляет собой динамичную систему, трансформирующуюся в зависимости от цели, этапа и формы обучения.

Одним из эффективных способов развития коммуникативной компетенции в современных образовательных реалиях может стать технологизация учебного процесса. Разнообразные и продуктивные педагогические технологии позволяют максимально вовлечь обучающихся в образовательный процесс для эффективного, а главное, интересного усвоения материала. Особого внимания в этой связи, на наш взгляд, заслуживает педагогическая технология обучения в сотрудничестве, которая позволяет развить необходимые коммуникативные умения обучающихся, их навыки работы в коллективе, овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, а также разнообразить учебный процесс. Данная технология помогает не только развить коммуникативные умения на уроках иностранного языка, но и вовлечь в процесс обучения всех обучающихся как отстающих, так и успевающих, что является важным аспектом для любого урока.

Технология обучения в сотрудничестве подразумевает работу класса в составе небольших групп, состоящих из 3–4 обучающихся. Благодаря данной технологии, в классе не остается ни одного обучающегося, который бы не был занят усвоением новой информации.

Для организации работы в классе по данной технологии необходимо:

1. Разделить класс на небольшие группы (их количество зависит от количества обучающихся в классе), состоящие из трех-четырех обучающихся.
2. Обеспечить группу одним общим заданием, у каждого обучающегося должна быть своя роль, данное распределение должно осуществляться учителем, либо под его чутким руководством [1].

Может сложиться впечатление, что данная технология чрезвычайно проста, но данное впечатление является заблуждением, так как применение любой педагогической технологии требует предварительной подготовки учителя.

Преимущества применения технологии обучения в сотрудничестве состоят в том, что помимо обучающей функции данная технология также развивает следующие навыки и качества:

1) умение работать в команде — часто обучающиеся предпочитают индивидуальную работу групповой, что снижает шансы на успешную дальнейшую трудовую деятельность в коллективе;

2) социализацию, то есть образцы поведения, психологические установки, которые помогут обучающемуся успешно жить и развиваться в обществе;

3) рефлексию — способность анализировать собственные действия, находить и корректировать свои ошибки [1].

При осуществлении технологии обучения в сотрудничестве можно условно выделить три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

– Подготовительный этап

Данный этап начинается с деления обучающихся на группы для дальнейшего группового взаимодействия. Вопрос о формировании групп является очень важным и предполагает осуществление дифференцированного подхода к обучающимся с учетом их индивидуально-типологических особенностей (тип темперамента, глубина приобретенных знаний, способность самостоятельно применять умения или делиться своими знаниями). Группа должна состоять из отличников, детей среднего уровня знаний и отстающих. Целью распределения по группам является обеспечение успехом каждого из участников, а также предоставление возможности реализовать себя в той области знаний, которая является «ближе» для каждого из обучающихся.

Стоит отметить, что не все способы деления на группы могут оказаться удачными. Перечислим основные 6 способов формирования групп для работы на основе технологии сотрудничества:

1. По выбору педагога:

Данный способ имеет как положительные, так и отрицательные черты. При таком делении учитель не всегда учитывает симпатии обучающихся, поэтому оказавшись в некомфортной психологической обстановке некоторые обучающиеся предпочитают отмалчиваться или выясняют межличностные отношения вместо решения конкретной учебной задачи.

2. По желанию обучающихся:

В этом случае процедура объединения в группы, как правило, проходит весьма эмоционально. Причем одни обучающиеся выбирают тех партнеров, кому симпатизируют; вторые — тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге хорошую оценку; третьи — тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. Следует помнить, что данный способ является весьма рискованным, так как может сформироваться слабо обученная группа.

3. По выбору лидеров:

Лидеры в данном случае назначаются учителем, а они по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что лидеры выбирают в первую очередь тех, кто действительно способен продуктивно работать и достигать результата (иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план). Но при таком способе формирования группы психологически трудно тем обучающимся, кого выбирают в последнюю очередь.

4. По определенному признаку:

Так, например:

1) по первой букве имени (оно начинается на гласную — согласную);

2) в соответствии с тем, в какое время года родился обучающийся (на четыре группы);

3) по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые), и так далее;

4) по тому, какого они знака зодиака (знаки воды, огня, воздуха или земли);

Учитель сам может поделить участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Этот способ деления интересен тем, что может объединить людей, которые редко взаимодействуют друг с другом. Но, изначально задавая некоторый общий признак, он создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе. Сложность в данном случае вызывает возможная разнородность групп, так как не всегда представляется возможным предугадать их состав.

5. Случайным образом:

На средней ступени очень часто практикуют объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной части класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из обучающихся с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится обучающийся, на которого указывает в данный момент учитель). Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней волей случая могут объединиться обучающиеся, которые вне учебных условий никак не взаимодействуют между собой. Работа в данной группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным партнерам.

Большинство методистов и учителей-практиков рекомендуют чередовать работу в группах постоянного и сменного состава (чтобы обучающиеся не привыкали к одним и тем же партнерам и не боялись вступать в контакт с незнакомыми собеседниками).

Методически оправданно:

1) включать в одну группу обучающихся с разным уровнем языковой подготовки;

2) делать состав групп подвижным, чтобы учитель мог легко поменять местами некоторых обучающихся;

3) назначать разных обучающихся лидерами групп, чтобы у отдельных обучающихся не было завышенной, либо заниженной самооценки [2].

– Основной этап

Группа получает одно общее задание, учитель распределяет роли между обучающимися. Важно обозначить, что оценивается работа не отдельно взятого участника, а всей команды в целом. Это позволяет вызвать интерес к работе всей команды. Отстающие ребята получают стимул просить о помощи, а отличники мотивированы на оказание помощи в освоении материала. Таким образом, усилиями каждого члена группы исчезают пробелы в знаниях.

Е. С. Полат предлагает несколько вариантов реализации технологии в сотрудничестве:

1.Обучениевкоманде /Student Team Learning:

Суть обучения в команде состоит в том, что учитель объясняет новый материал, а затем предлагает обучающимся закрепить данный материал, работая в группах. Создаются несколько подгрупп обучающихся, которым дается определенное задание, необходимый материал. Задание выполняется либо по частям (каждый выполняет свою часть), либо по так называемой “верхушке” (каждое последующее задание выполняется следующим обучающимся). Выполнение любого задания объясняется вслух. После завершения задания всеми группами учитель организует обсуждение работы.

1. Jigsaw («ажурная пила»)

На этапе творческого применения языкового материала обучающиеся подразделяются на “Home Groups” (первоначальные группы) по 3 человека в группе. Количество обучающихся в таких группах зависит от количества предлагаемых текстов. Каждый из обучающихся выбирает один из предложенных текстов и выполняет задания. Цель работы на данном этапе — самостоятельное ознакомление с текстом.

2. Учимся вместе (Learning together)

Класс разбивается на разнородные по успеваемости группы (3–5 человек). Каждая группа выполняет одно задание, которое является частью одной большой темы, над которой работает весь класс. Группа имеет двойную задачу:

1) академическую — достижение познавательной, творческой цели;

2) социальную — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения.

Таким образом, учитель контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер взаимоотношений обучающихся [3, с.31].

На этапе реализации технологии обучения в сотрудничестве могут возникнуть разнообразные трудности.

Трудности организационного характера, связанные сдеятельностью учителя:

а) большая наполняемость группы;

б) неприспособленность классов для подвижных форм работы;

в) организация работы в группах требует много времени, что делает невозможным консультацию учителем каждой группы;

г) нехватка методических пособий и разработок.

Трудности, связанные сдеятельностью обучающихся:

а) неготовность обучающихся к новой форме работы на уроке (обучающиеся привыкли к традиционной форме общения «учитель-обучающийся»);

б) низкий уровень языковой подготовки обучающихся;

в) нечёткое непонимание обучающимися своей роли в процессе группового общения;

г) боязнь обучающихся говорить на иностранном языке в присутствии других;

д) возможность для недисциплинированных обучающихся избегать выполнения задания в группе;

е) разный темп работы.

Успех коллективной работы зависит от профессиональных и личностных качеств учителя и от желания и умения обучающихся работать согласованно. Предварительный учёт трудностей, с которыми может столкнуться учитель может свести к минимуму нежелательные последствия. Очень важно дать чёткие указания, для того чтобы обучающиеся осознали свою роль в работе. Также следует обозначить чёткие временные рамки для активной деятельности обучающихся.

Приведем некоторые рекомендации по организации работы в группах:

1) в группе должно быть не более 5 человек;

2) следует кратко, ясно и четко объяснить задание;

3) обучающимся требуется некоторое время для того, чтобы научиться работать вместе, если это группы сменного состава — не торопите их;

4) следует чётко определить временные рамки выполнения задания, следить за их соблюдением (в случае необходимости предупредить об оставшемся времени);

5) не следует вмешиваться в самостоятельную совместную работу обучающихся;

6) во время выполнения заданий обучающимися по возможности следует прислушаться к ходу обсуждения вопросов в группах, для того чтобы сделать выводы о дальнейшей работе, понять на каком этапе находятся обучающиеся;

7) на случай быстрого выполнения заданий какой-либо группой необходимо заранее подготовить дополнительные упражнения;

8) следует выслушать мнения каждой группы;

9) по окончанию работы следует оценить работу обучающихся, отметив наиболее удавшиеся моменты, но, не обходя вниманием ошибки;

10) учителю следует исправлять ошибки безадресно, для поддержания положительного психологического климата на уроке [2, Павлова].

Одним из главных правил является то, что обучающиеся должны помнить: работа в группах — не соревнование, а совместное продвижение к знаниям, основанное на взаимопомощи и взаимовыручке. Следовательно, обучающиеся должны быть организованными, взаимно вежливыми, доброжелательными, дисциплинированными, тактичными и терпимыми. Обучающиеся не должны ссориться, перебивать друг друга, радоваться ошибкам товарищей, смотреть раньше времени в ответы, переговариваться друг с другом громко.

Стоит отметить, что авторитарный стиль учителя может вызвать негативную реакцию обучающихся, так как организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия.

– Заключительный этап

На данном этапе целесообразно оценить проделанную работу, тем самым определив, какие аспекты урока нуждаются в доработке. Рефлексия позволит устранить существующие проблемы, тем самым усовершенствовать дальнейшие уроки в рамках реализации технологии обучения в сотрудничестве.

Таким образом, технология обучения в сотрудничестве реализует демократизм, равенство, партнерство в отношениях учителя и обучающегося. Учитель и обучающийся совместно вырабатывают цель, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Учитель перестает быть единственным источником информации, играет роль организатора и помощника речевого взаимодействия. Обучение, основанное на групповом общении, ломает традиционную схему: инициатива учителя — ответ обучающегося — реакция учителя.

Кроме того, специфика данной технологии при обучении иностранному языку заключается в том, что обучение в сотрудничестве подразумевает наличие постоянной коммуникации на иностранном языке (обучающиеся взаимодействуют между собой в группе на иностранном языке, презентуют результаты работы в группе на иностранном языке, иностранный язык является одновременно и целью, и средством, доля говорения на иностранном языке при групповой работе больше, чем при фронтальной). Все это способствует совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции, то есть достижению главной цели обучения иностранному языку.

Литература:

1. Миниханова О. А. Технология обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка [Электронный ресурс] Режим доступа (URL): http://sibac.info/studconf/hum/xxxi/41652.
2. Павлова, Е. А. Организация групповой формы работы на уроке иностранного языка [Электронный ресурс] / Е. А. Павлова // Фестиваль педагогических идей. — Режим доступа (URL): http://festival.1september.ru/articles/565289/
3. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Е. С. Полат // Иностp. языки в школе. — 2000. № 1. — 51 c.
4. Седов, К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции [Текст] / К. Ф. Седов. — М., 2004. — 320 с.
5. Стандарт основного общего образования 2012 [Электронный ресурс] Режим доступа (URL): http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/
6. Тесленко, В. И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание [Текст]: монография / В. И. Тесленко, С. В. Латынцев. — Красноярск: изд-во Краснояр. гос. пед. университета им. В. П. Астафьева, 2007. — 183 с.
7. Шаимова Г. А., Абдуразакова Ш. Р. К трактовке терминов «компетенция» и «компетентность» // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 689-691.