Обучение устной иноязычной речи на основе групповых форм работы

В статье автор исследует эффективность обучения устной иноязычной речи на основе групповых форм работы. Особое внимание уделяется формированию иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) студентов, анализу её структурных компонентов, а также апробации методики, направленной на повышение уровня устной речи.

Ключевые слова: иноязычная речь, групповая форма работы, коммуникативная компетенция, педагогический эксперимент, обучение языкам, методика преподавания.

Современное общество характеризуется усилением межкультурного взаимодействия, что неизбежно поднимает вопрос о необходимости владения иностранными языками на уровне, позволяющем осуществлять полноценную устную коммуникацию. Устная иноязычная речь становится важным инструментом личной и профессиональной самореализации, особенно в условиях глобализации, где общение между представителями разных культур происходит практически ежедневно. При этом образовательные стандарты, направленные на формирование высококвалифицированных специалистов, подчёркивают значимость развития коммуникативной компетенции, где устная речь занимает ключевую позицию [1]. Однако, несмотря на эти требования, в педагогической практике остаётся множество нерешённых вопросов, связанных с эффективным обучением устной иноязычной речи, особенно в высших учебных заведениях, где студенты сталкиваются с новыми вызовами и требуют индивидуализированного подхода.

В связи с этим, основной целью исследования является выявление уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) у студентов федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Херсонский государственный педагогический университет», анализ ее структурных компонентов, а также апробация разработанной методики, направленной на повышение эффективности обучения устной речи в условиях группового взаимодействия.

В эксперименте приняли участие 50 студентов, из которых 25 обучались на первом курсе и 25 — на втором курсе. Все участники проходили обучение по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование — иностранный язык (английский язык)».

Ниже представим непосредственно результаты, полученные при первичном исследовании уровня развития ИКК на констатирующем этапе (рис. 1).

Рис. 1. Результаты уровней сформированности ИКК по результатам проведения констатирующего эксперимента (методика Ю. А. Тарабариной)

Высокий уровень владения был зафиксирован у 8 % студентов первого курса (ЭГ) и 20 % второго курса (КГ). Екатерина Н. из КГ продемонстрировала беглую и связную речь, активно использовала идиомы и сложные грамматические структуры. В ЭГ Александр Г. также показал высокий уровень, грамотно перефразируя ответы и умело оперируя лексикой уровня B2.

Низкий уровень был наиболее распространен среди студентов первого курса — 76 %, а в КГ — 52 %. Например, Дарья М. из ЭГ столкнулась с трудностями в формулировании ответов, речь была медленной, с многочисленными паузами, что говорит о следующем — лексический запас оказался ограниченным, а, следовательно, привело к повторению базовых конструкций. В КГ Антон В. показал схожую картину: отсутствие беглости и частые ошибки в согласовании частей речи значительно ограничили коммуникативный потенциал.

На рисунке 2 наглядно изображены результаты уровней сформированности ИКК по методике Ю. Ю. Тимкиной.

Высокий уровень сформированности был выявлен у 28 % студентов первого курса и 20 % студентов второго курса. Например, студентка Марина С. из ЭГ демонстрировала уверенную речь с минимальными паузами и активно использовала разнообразные лексические средства, что подтверждало ее глубокое понимание материала. В КГ Владимир П. показал аналогичный уровень: в его ответах наблюдалось использование сложных грамматических конструкций и правильное применение идиоматических выражений.

Рис. 2. Результаты уровней сформированности ИКК по результатам проведения констатирующего эксперимента (методика Ю. Ю. Тимкиной)

Средний уровень был зарегистрирован у 28 % участников ЭГ и у 48 % представителей КГ. Елизавета К. из КГ уверенно строила фразы, однако в ее речи иногда возникали ошибки в использовании предлогов и времен английского языка. В ЭГ Антон Р. показал схожую динамику: его речь была связной, но иногда терялась логическая последовательность, что указывало на необходимость дополнительной практики в дискурсивных навыках.

Низкий уровень выявлен у 44 % студентов ЭГ и у 32 % студентов КГ. Наталья З. из ЭГ испытывала значительные трудности в построении предложений, часто делая паузы для подбора слов. Лексический запас ограничивался базовыми выражениями, что затрудняло свободное общение. В КГ Сергей М. также демонстрировал ограниченные языковые навыки: речь была фрагментарной, с заметными ошибками в согласовании частей речи и использовании артиклей.

Используя введенный А. В. Прошиной математический показатель оценивания, определим общий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов на констатирующем этапе по результатам проведенных методик (рис. 3).

Рис. 3. Общие уровни сформированности ИКК у студентов ЭГ и КГ по результатам проведения констатирующего эксперимента (методика А. В. Прошиной)

Анализ данных показал, что высокий уровень владения ИКК достигнут у 18 % студентов ЭГ и 20 % КГ. Студенты с этим уровнем демонстрируют уверенное владение иностранным языком, свободно используют различные лексические и грамматические структуры и обладают развитой коммуникативной гибкостью.

Средний уровень выявлен у 22 % студентов ЭГ и 38 % КГ. Представители этой категории способны к достаточно связной и понятной коммуникации, однако допускают ошибки, связанные с ограниченным словарным запасом или недостаточной проработкой грамматических конструкций.

Наибольшая доля студентов экспериментальной группы, а именно 60 %, продемонстрировала низкий уровень владения ИКК. В контрольной группе этот показатель составил 42 %. Для данной категории характерны затруднения в выражении мыслей, частые паузы, ограниченный словарный запас и значительное количество грамматических ошибок.

Так, по всем компонентам студенты экспериментальной группы показали более низкие результаты по сравнению с контрольной группой, что указывает на недостаточную развитость ключевых языковых и коммуникативных навыков, особенно у студентов первого курса, что подтверждается анализом структуры их ответов, а также количественными данными.

На основе анализа теоретических исследований [1], [2], [3], [4] и собственного опыта в сфере преподавания иностранного языка, можно обоснованно утверждать, что обучение устной иноязычной речи приобретает более высокую эффективность при использовании групповых форм работы. На этом фоне нами был разработан и апробирован на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Херсонский государственный педагогический университет» цикл авторских занятий, включающий разнообразные групповые активности) ролевые игры, обсуждения, проектные задания), которые позволили студентам не только совершенствовать языковые умения, но и развить способности к взаимодействию, рефлексии и коллективному принятию решений (табл. 1).

Таблица 1

Сводная таблица цикла занятий по развитию устной иноязычной речи в условиях группового взаимодействия (составлено автором)

Результаты контрольного исследования продемонстрировали существенные изменения в уровне ИКК студентов экспериментальной группы. Значительно увеличилась доля участников с высоким уровнем компетенции, особенно по таким параметрам, как дискурсивный и социокультурный компоненты. Произошло заметное сокращение числа студентов с низкими показателями. В частности, улучшены навыки взаимодействия в группе, что позволило студентам более уверенно использовать язык в различных коммуникативных ситуациях. В сравнении с контрольной группой, где занятия по новой методике не проводились, прогресс студентов экспериментальной группы оказался очевидным.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанного цикла занятий. Использование группового взаимодействия как метода обучения способствовало не только повышению уровня ИКК, но и развитию уверенности студентов в использовании иностранного языка в различных контекстах.

1. Бычкова, В. О. Групповые формы работы в системе обучения иноязычной устной речи и их лингводидактический потенциал / В. О. Бычкова. // Иностранные языки в школе. — 2019. — № 8. — С. 49–55.
2. Бычкова, В. О. Обучение устной иноязычной речи на основе групповых форм работы: основная школа, английский язык: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Бычкова Вера Олеговна; [Место защиты: ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет»]. — Москва, 2021. — 161 с.
3. Вишняков, С. А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, усвоение в контексте теории средового подхода. Монография / С. А. Вишняков. — Москва: Флинта, 2022. — 168 с.
4. Методика обучения иноязычной устной речи: сборник статей / ред. коллегия: Е. И. Волкова (науч. ред.) и др.]. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 2019. — 96 с.