Как отмечается в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» 2013–2020 гг., современному обществу нужны образованные высоконравственные компетентные люди, обладающие высоким уровнем сформированности различных культур.
В стандартах образования (ФГОС) последнего поколения, построенных на основе требований компетентностного подхода, решение данной проблемы видится черезусиление ориентации на результаты образования каксистемообразующего компонента конструкции стандарта.
В качестве результатов обучения выступают различные компетенции. Стандартами по всем направлениям подготовки бакалавров предусмотрено приобретение в процессе обучения коммуникативной компетенции, поскольку она является одной из важнейших характеристик, позволяющих развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном признании и определить успешность процесса социализации. Социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны подготовки педагогов рассмотрены в исследованиях Б. Г. Ананьева, И. А. Зимней, A. B. Мудрика.
Формирование коммуникативной компетенции у студентов происходит в учебном процессе, понимаемом и как педагогическая система, и как форма организации взаимодействия (В. В. Краевский, В.В Давыдов, С. Л. Выготский). При этом на ступени высшего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется переходом обучающихся в новый возрастной период, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, самоутверждения, самоопределения, определяющий новый тип отношений с социумом (Н. А. Зимняя, Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, З. Ф. Исаева). Однако ряд психолого-педагогических исследований и анализ практической работы ВУЗов говорит о том, что в образовательном процессе отсутствуют образовательные ресурсы, направленные на формирование достаточного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов и учитывающие возрастные особенности студенческого возраста (И. А. Зимняя, Т. А. Ладыженская, А. В. Хуторской).
В связи с вышесказанным можно говорить о необходимости разработки образовательных ресурсов, способствующих формированию коммуникативной компетенции студентов. Так, целью нашего исследования является разработка образовательного ресурса, отвечающего современным требованиям подготовки выпускников и направленного на формирование коммуникативной компетенции студентов — будущих педагогов. На первом этапе исследования мы провели теоретический анализ понятия коммуникативная компетенция и экспериментально исследовали уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов.
Для этого:
− проанализировали особенности организации учебного процесса как средства формирования коммуникативной компетенции студентов;
− выявиливозрастные особенности студенческого возраста;
− провели анализ подходов к пониманию коммуникативной компетенции и ее структуры;
− исследовали уровень сформированности коммуникативной компетенции студентов.
Формирование навыков и умений студентов происходит в рамках учебного процесса.
В нашем исследовании мы опираемся на мнение И. П. Подласого, который понимает учебный процесс, какспециально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия педагога и учащегося, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучающегося, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями [1].
Основными участниками учебного процесса являются студенты с присущими им возрастными особенностями (Б. Г. Ананьев, В. И. Слободчиков, И. С. Кон и др.).
В качестве отличительных черт студенческого возраста нами выделены следующие:
− направленность на самоопределение;
− направленность на формирование мировоззрения;
− дифференцированность эмоциональных реакций;
− повышение самоконтроля и саморегуляции;
− направленность на рационализм;
− направленность на самосознание;
− направленность на самоуважение;
− направленность на потребность в достижениях.
Вышеназванные возрастные особенности следует учитывать при разработке образовательных ресурсов, способствующих формированию компетенции, в частности — коммуникативной.
По мнению Седова К. Ф., коммуникативная компетенция — это умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которое соответствует нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу [2]. Для овладения данным умением необходимо знание его структурных составляющих. А. В. Хуторской выделил следующие компоненты коммуникативной компетенции:
− знание необходимых языков;
− знание способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе;
− владение различными социальными ролями в коллективе [3].
Для подтверждения актуальности исследования нами был проведен педагогический эксперимент, структура которого заключалась в следующем:
− поиск методики исследования, соответствующей выделенным компонентам коммуникативной компетенции;
− опрос учащихся, с целью выявить показатель сформированности уровня коммуникативной компетенции и качества владения основными коммуникативными умениями;
− обработка, анализ и оценка результатов, подведение итогов работы;
− выводы по результатам эксперимента.
Для достижения поставленной цели нами был изучен ряд методик на исследование коммуникативной компетенции. Однако, наиболее подходящей под структурные компоненты коммуникативной компетенции (А. В. Хуторского) оказалась методика Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю. З. Гильбуха, целью которой является определение уровня коммуникативной компетенции и качества сформированности коммуникативных умений. Данная методика представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю, ответы отличные от эталонной подразделяются на зависимые и агрессивные.
Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:
− ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера;
− ситуации, в которых опрашиваемый должен реагировать на отрицательные высказывания;
− ситуации, в которых к опрашиваемому обращаются с просьбой;
− ситуации беседы;
− ситуации, в которых требуется проявление эмпатии.
При проведении педагогического эксперимента в качестве испытуемых выступали студенты Сибирского федерального университета Института педагогики, психологии и социологии направления 44.03.04.18 Профессиональное обучение по отраслям (информатика и вычислительная техника) второго курса обучения в количестве 23 человека. Эксперимент проводился очно во время аудиторной работы. По итогу констатирующего эксперимента результаты проанализированы и интерпретированы.
Обработка полученных в ходе эксперимента данных, состояла из четырех этапов.
− Первый этап заключался в изучение бланков ответов испытуемой группы;
− На втором этапе проводился анализ ответов испытуемой группы в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом, а также составлялась сводная таблица по всей группе;
− Третий этап заключался в анализе ответов испытуемой группы по пяти типам коммуникативных ситуаций;
− Четвертый, заключительный, этап состоял из подсчета процентного соотношения уровня сформированности коммуникативной компетенции всей экспериментальной группы.
Интерпретируя результаты исследования в соответствии с ключом, то есть в точки зрения приоритетного направления общения, можно сказать, что практически половина группы испытуемых при прохождении методики выбирала варианты ответов, характерные для зависимого или же агрессивного типа общения. Это можно наблюдать из диаграммы (рис. 1).
Рис. 1. Процентное соотношение уровня сформированности развития коммуникативной компетенции по типу общения
Рассматривая результаты исследования с позиции владения каждым типом коммуникативных ситуаций, можно говорить о:
− высоком уровне владения ситуациями, в которых требуется реакция на положительные высказывания;
− среднем уровне владения ситуациями, в которых обращаются с просьбой, а также ситуациями беседы;
− низком уровне владения ситуациями, в которых требуется проявление эмпатии, а также ситуациями, в которых необходимо реагировать на отрицательные высказывания.
Данную тенденции можно наблюдать из гистограммы (рис. 2).
Рис. 2. Уровень сформированности коммуникативной компетенции по результатам ответов на вопросы различных коммуникативных ситуаций
Проанализировав полученные результаты, можем сделать вывод о том, что 58 % группы имеют высокий уровень коммуникативной компетенции и сформированности основных коммуникативных умений (компетентный), 35 % — средний уровень (зависимый), и, наконец, 7 % имеют низкий уровень сформированности коммуникативных умений (агрессивный). К тому же, можно выделить типы коммуникативных ситуаций, требующие углубленного изучения для повышения уровня владения ими, к таким ситуациям относятся ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (49 % некомпетентны в данном вопросе) и ситуации, в которых необходимо реагировать на отрицательные высказывания (59 % зависимы либо агрессивны в высказываниях).
Все вышесказанное говорит о том, что половина экспериментальной группы в определенных коммуникативных ситуациях обладает низким и средним уровнем сформированности коммуникативной компетенции, то есть не обладает умениями грамотного построения коммуникативного общения. Что подтверждает актуальность нашего исследования и говорит о необходимости разработки образовательного ресурса, способствующего формированию коммуникативной компетенции студентов будущих педагогов.
Таким образом, в ходе исследования нами выявлены основные понятия и сущность коммуникативной компетенции; проанализированы особенности студенческого возраста; выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию коммуникативной компетенции студентов. Результаты исследования в дальнейшем будут реализованы при разработке образовательных ресурсов, направленных на формирование коммуникативной компетенции.
Литература:
1. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учебное пособие для вузов. — М.: ВЛАДОС-пресс, 2006–365 с.
2. Седов К. Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека. — М.: Лабиринт, 2008–320 с.
3. Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Эйдос, 2013–73 с.
