The article presents a comparative analysis of using group work forms for developing oral speech (speaking) in teaching English and Chinese in secondary school. The relevance is determined by the new Federal State Educational Standards requiring social competence and learner autonomy. The author shows that group work is not a universal technique: its effectiveness directly depends on taking into account typological differences — the analytical structure and clichés of English, on the one hand, and the tonal system, hieroglyphics and cultural contextuality of Chinese, on the other. The results of a comparative analysis of the “Starlight 8” textbook and the Chinese textbook (by A. A. Sizova et al.) are presented, revealing a high proportion of preparatory exercises in the Chinese textbook (70–80 %) and a lack of pair phonetic training. In response, a set of seven exercises differentiated, based on the principles of information gap, mutual control and step‑by‑step transition from scaffolding to spontaneous speech. It is proved that ignoring linguistic specifics makes group work ineffective, while its careful design becomes a system‑forming element of the communicative‑activity approach.

Keywords: group work forms, speaking, English, Chinese, secondary school, tonal system, information gap, textbook, communicative competence.

Введение. Впоследние годы российское образование переходит на обновлённые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в которых ключевыми целями выступают формирование социальной компетенции (способности взаимодействовать, договариваться, сотрудничать) и развитие самостоятельности в обучении. Одним из эффективных средств достижения этих целей на уроках иностранного языка признаётся групповая работа. Однако, как показывает анализ практики, при одновременном обучении двум типологически разным языкам — английскому и китайскому — учителя часто сталкиваются с серьёзными затруднениями. Причина заключается не только в разнице языковых систем, но и в недостаточной разработанности методических рекомендаций, учитывающих эти различия при организации группового взаимодействия. Настоящее исследование направлено на восполнение этого пробела.

Теоретико-методологические основания. Всовременной методике групповая работа понимается не просто как организационная форма, а как «речевой практикум» [2, с. 6], в котором высказывания становятся основным продуктом взаимодействия. И. Д. Деева подчёркивает, что групповая деятельность опирается на речевой слух, память, внимание и артикуляцию, а также передаёт эмоциональное состояние участников, снижая тревожность [3, с. 42]. О. В. Володарская вводит понятие «социальной фасилитации» — взаимного усиления активности в группе, что особенно ценно для преодоления страха ошибки [4, с. 11–13].

В рамках исследования мы опираемся на коммуникативно-деятельностный подход (Н. Д. Гальскова [5, с. 112]), согласно которому обучение должно моделировать реальные процессы общения, и на кооперативный подход (Д. Джонсон, Р. Джонсон [6, p. 305–307]), требующий положительной взаимозависимости участников и специального проектирования заданий.

Ключевым теоретическим результатом работы стало установление принципиальных различий в организации групповой работы для английского и китайского языков:

— Английский язык (аналитический строй, обилие клише, латиница) позволяет быстро переходить от подготовленных диалогов к спонтанным дискуссиям и ролевым играм; фонетическая сторона не требует постоянного парного взаимоконтроля [7, с. 85].

— Китайский язык (тональная система, иероглифика, высокая омонимия) требует обязательных фонетических упражнений в парах для отработки тонов, использования визуальных опор (карточек с пиньинь и цветовой маркировкой), а также большей доли структурированных подготовительных упражнений [9, с. 41–42; 10, с. 210].

Игнорирование этих различий, как показано в работе, ведёт к тому, что групповая работа либо не даёт прироста в говорении (учащиеся переходят на родной язык), либо закрепляет ошибки в тонах, что разрушает коммуникацию [8, p. 213].

Материалы и методы исследования. Были использованы следующие методы: анализ и синтез научно-методической литературы, сравнительный анализ особенностей английского и китайского языков, наблюдение за педагогическим процессом, интервью с учителями, а также качественный и количественный анализ содержания двух УМК, рекомендованных для 8 класса средней школы:

1. «Английский язык. 8 класс» (Starlight 8) авторов К. М. Барановой, Д. Дули и др. (изд. «Просвещение» / Express Publishing, 2018) — для углублённого изучения английского языка.
2. «Китайский язык. Второй иностранный язык. 8 класс» под ред. А. А. Сизовой, Чэнь Фу и др. (изд. «Просвещение» / People’s Education Press, 2020) — для обучения китайскому как второму иностранному.

Анализ проводился по пяти критериям: 1) соотношение подготовительных и коммуникативных упражнений; 2) организация взаимодействия (индивидуальная, парная, групповая); 3) наличие ролевых игр и симуляций; 4) обеспеченность вербальными и невербальными опорами; 5) учёт специфики китайского языка (тональность, иероглифика, фонетические упражнения в парах).

Сравнительный анализ УМК

Результаты анализа отражены в таблице 1

Таблица 1

Сравнительный анализ УМК

Вывод: УМК Starlight 8 в значительно большей степени соответствует требованиям развития спонтанного говорения через групповую работу [3, с. 45]. Китайский УМК, напротив, даёт хорошую лексико-грамматическую базу, но требует обязательной методической доработки: введения парных фонетических упражнений, добавления речевых клише и увеличения доли полилогических заданий [10, с. 210; 4, с. 13].

Авторский комплекс упражнений. На основе выявленных дефицитов был разработан комплекс из семи упражнений, структурированный по трём уровням сложности [2, с. 6; 8, p. 215]:

Уровень 1 — упражнения с визуальными/аудиоопорами (автоматизация навыков):

1. «Тон-лото» (кит.) — парная отработка тонов с карточками (пиньинь — иероглиф — картинка) и цветовой маркировкой тонов.
2. «Сломанный телефон с иероглифами» (кит.) — цепочка: аудирование → запись пиньиня → восстановление иероглифов → анализ ошибок [3, с. 42].

Уровень 2 — условно-речевые упражнения с информационным пробелом:

3. «Разведчик и штаб» (англ./кит.) — один ученик запоминает информацию с постера, другой записывает; требует переспросов и уточнений [8, p. 208].
4. «Карусель интервью» (англ./кит.) — динамическая смена пар каждые 30–40 секунд с одним и тем же вопросом; автоматизация вопросно-ответных структур [4, с. 11].

Уровень 3 — творческие и проектные задания:

5. «Групповой дебат-экспресс» (англ.) — малая группа (4–5 чел.) за 3 минуты выстраивает аргументированный диалог с использованием карточек-аргументов.
6. «Групповой стенд» (кит.) — долгосрочный проект (2–3 урока): создание постера с иероглифами, диалогом и монологом-презентацией [5, с. 115].
7. «Пазл-пересказ» (jigsaw) (универсальное) — текст делится на части, учащиеся становятся экспертами в своей части и пересказывают друг другу.

Для каждого упражнения определены роли (спикер, секретарь, таймкипер, оценщик) и временные рамки [6, p. 307–309].

Методические рекомендации. На основе проведённого исследования сформулированы следующие рекомендации для учителей английского и китайского языков:

1. Для китайского языка обязательно включать в каждый урок парные фонетические разминки (взаимоконтроль тонов), использовать цветовую маркировку тонов и карточки с пиньинь. Ролевые игры необходимо обогащать списками речевых клише (согласие, несогласие, запрос информации, вежливый отказ) [9, с. 44–45; 10, с. 210].
2. Для английского языка ключевым фактором является создание информационного пробела (information gap) — задания должны строиться так, чтобы учащиеся не могли выполнить их без обмена информацией и аргументации [7, с. 85].
3. В обоих случаях групповая работа требует предварительного проектирования: отбор проблемного материала, формирование групп с учётом уровня и психологической совместимости, чёткое распределение ролей, изменение роли учителя (от контролёра к фасилитатору), продуманное оценивание (индивидуальный вклад + коллективный продукт) [2, с. 112–115].

Заключение. Проведённое исследование подтвердило, что групповая форма работы является не просто методическим приёмом, а системообразующим элементом современного урока иностранного языка, позволяющим в 5–10 раз увеличить время устной практики каждого учащегося по сравнению с фронтальным опросом [8, с. 212–214]. Однако универсальных «групповых заданий» не существует: эффективность напрямую зависит от учёта типологических различий языков. Для английского языка оптимальны короткие ролевые игры, дебаты и задания с информационным пробелом в гетерогенных группах; для китайского языка — комбинация подготовительных фонетических упражнений в парах (гомогенные группы) и долгосрочных проектов, интегрирующих иероглифику и устную речь [9, с. 41–45; 10, с. 210].

Разработанный комплекс упражнений, апробированный и распределённый по классам, может быть рекомендован учителям средней школы в качестве практического инструментария для развития диалогической и полилогической речи. Перспективными направлениями дальнейших исследований видятся интеграция цифровых технологий (AI-тренажёры тонов, онлайн-доски для jigsaw) и создание критериев оценивания именно речевого вклада каждого участника групповой работы [4, с. 13; 8, p. 216].

Литература:

1. Володарская Н. А. Формирование речевых навыков в обучении иностранным языкам в средней школе. — Москва: Аспект Пресс, 2015. — 220 с.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — Москва: АРКТИ, 2015. — 192 с.
3. Деева И. Д. Психологические аспекты формирования иноязычного говорения. — Москва: Педагогика, 2019. — 250 с.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — Москва: Просвещение, 1985. — 208 с.
5. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
6. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. — Москва: Филоматис, 2004. — 416 с.
7. Johnson D. W., Johnson R. T. Oral interaction in cooperative learning groups // The Journal of Psychology. — 1985. — Vol. 119, № 4. — P. 303–321.
8. Li Ming. Роль групповых работ в развитии устной речи и изучении иероглифики // Китайский язык в образовании. — 2019. — № 5. — С. 41–45.
9. Long M. H., Porter P. A. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition // TESOL Quarterly. — 1985. — Vol. 19, № 2. — P. 207–228.
10. Templeton H. Group Work in English Language Teaching: Theory and Practice. — London: Palgrave Macmillan, 2014. — 286 p.