Трудности в обучении говорению на уроках английского языка в средней школе и пути их преодоления с учетом возрастных психолого-педагогических характеристик учащихся



В статье рассматриваются основные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся средней школы в процессе обучения говорению на уроках английского языка, возможные пути их решения, в том числе проблемные ситуации как наиболее эффективный способ, соответствующий возрастным психолого-педагогическим характеристикам учащихся среднего звена.

Ключевые слова: иностранный язык, говорение, проблемные ситуации, процесс обучения.

В связи со стремительными изменениями в экономической, политической и социальной сферах современного общества система российского образования также нуждается в модернизации. На сегодняшний день Россия стремительно входит в мировое сообщество, и ее участие в различных интеграционных процессах остро поднимает проблему иноязычной коммуникации. Вследствие этого Федеральный государственный стандарт основного общего образования определяет, что изучение иностранного языка в школе должно обеспечить не только «воспитание ценностного отношения к иностранному языку как инструменту познания и достижения взаимопонимания между людьми и народами» [16], но и «формирование коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации» [16].

Изучение иностранного языка подразумевает овладение четырьмя видами речевой деятельности, к которым относятся говорение, аудирование, чтение и письмо. Следует отметить, что самым востребованным и сложным является именно говорение, так как благодаря нему устанавливается контакт, происходит обмен информацией и достижение взаимопонимания между участниками общения. Вот почему обучение говорению как самостоятельному виду речевой деятельности является одной из основных целей обучения иностранным языкам.

Однако, результаты Национального исследования качества образования (НИКО) по английскому языку в 2016 среди учащихся 5, 8 классов показывают достаточно низкий уровень сформированности устно-речевых навыков (процент выполнения заданий в области говорения 24,2 % и 19,2 % соответственно), что свидетельствует о наличии определенных трудностей, с которыми сталкиваются подростки в процессе обучения говорению на уроках английского языка [17].

Отечественным и зарубежным ученым (И. А. Зимняя, Е. Н. Соловова, П.Ур, Т. Хедж), которые занимались данным вопросом, удалось обозначить ряд основных трудностей, сопровождающих процесс овладения устной речью у обучающихся средней ступени.

Е. Н. Соловова выделяет следующие проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся при высказывании на иностранном языке:

— Ученики стесняются говорить, так как боятся сделать ошибку и подвергнуть себя критике.

— Недостаток информации по обсуждаемой проблеме, нехватка языковых и речевых средств.

— Ученики не понимают речевую задачу.

— В то врем как один ученик говорит, остальные молчат, а значит могут быть исключены из учебного общения.

— Переход на использование родного языка при парных и групповых формах работы на уроке [11, с. 166].

В своей работе «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» отечественный психолог И. А. Зимняя определяет следующие трудности:

— «трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке;

— трудность определения предмета говорения, то есть того, о чем говорить;

— трудность определения смыслового содержания, то есть что говорить;

— трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, то есть как говорить;

— трудность выработки и реализации артикуляционной программы» [5, с. 82].

Обращаясь к работам зарубежных авторов, приведем ряд трудностей в процессе обучения говорению, которые выделяет в своей книге «A Course in Language Teaching: Practice and Theory» британский методист Пенни Ур:

1. Ощущение дискомфорта.

Учащиеся испытывают дискомфорт при попытке выразиться на иностранном языке, так как бояться сделать ошибку и подвергнуться критике со стороны одноклассников или учителя.

2. «Нечего сказать».

Даже если ученики чувствуют себя уверенно, часты ситуации, когда они не испытывают желания высказаться, выразить свое отношение к поставленной проблеме.

3. Неравные возможности учащихся в процессе коммуникации.

Активные ученики, владеющие языком на более высоком уровне, говорят большую часть времени, в то время как другие учащиеся говорят очень мало, либо совсем не участвуют в разговоре.

4. Использование родного языка.

Учащиеся довольно часто переходят на использование родного языка, так как иностранный звучит неестественно в общении с одноклассниками [13, с. 121].

Перечисленные трудности, с которыми сталкиваются учащиеся среднего звена на уроках, являются причиной достаточно низкого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Устная речь, таким образом, является одним из самых сложных умений, которым ученики с трудом овладевают в искусственно созданных условиях российской школы.

Для решения вышеперечисленных проблем Пенни Ур определяет следующие пути:

1. Использование групповой работы.
2. Применение простого языка во время дискуссий.
3. Тщательный выбор тем дискуссии и грамотная формулировка заданий.
4. Использование инструкций, определяющих правила участия в беседе.
5. Избегание применения родного языка в дискуссии.

С целью преодоления перечисленных трудностей при обучении говорению методист Е. Н. Соловова также предлагает ряд возможных путей.

1. Создание атмосферы доброжелательности и доверия, чтобы минимизировать боязнь совершения ошибки и чрезмерной критики.
2. Использование в работе различных источников мотивации (целевая мотивация, мотивация успеха, страноведческая, эстетическая, инструментальная).
3. Создание достаточного уровня опор содержательного, языкового и речевого плана в случае, когда ученику нечего сказать или он испытывает нехватку языковых или речевых средств.

— В случае непонимания учениками речевой задачи Е. Н. Соловова предлагает: четкое представление учителем разновидности монолога/диалога, который необходимо получит на выходе; соблюдение условий создания данной речевой ситуации; заранее сформулированная речевая установка должна быть четкой и лаконичной; подготовка дополнительных опор; планирование опроса и распределение учащихся по ролям, парам, группам в соответствии с их языковыми возможностями; использование взаимопомощи и взаимного обучения.

— При неравном участии учеников в процессе коммуникации автор рекомендует: использование парных и групповых режимов работы; создание различных игровых ситуаций, в которых все ученики достаточно мотивированы и, если даже не участвуют в процессе говорения, то выполняют другие речевые действия; следование золотому правилу, которое гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела» [11, с. 170].

По мнению отечественного методиста Вайсбурд М. Л. справиться с возникающими в процессе обучения говорению трудностями возможно применяя упражнения разного уровня активизации. Данные упражнения делятся на два типа:

1. Тренировочные (языковые, некоммуникативные), основанные на многократном повторении речевых клише, соответствующих содержанию темы. В случае выполнения таких упражнений, ученики получают навыки применения определенных лексических и грамматических структур и фонетического оформления с целью активизировать представляемый языковой и речевой материал.
2. Речевые (ситуативные, коммуникативные) упражнения, при выполнении которых происходит активизация языкового материала в определенных коммуникативных ситуациях, что способствует более легкой адаптации учащихся и включению их в реальную коммуникацию. Такие упражнения помогают правильно понимать коммуникативную задачу и строить речевое высказывание, выражая свое отношение к заданной ситуации речевого общения.

Процесс общения всегда определяется спонтанностью и зависит от ситуации, в которой он протекает, поэтому именно ситуативность является главным принципом обучения говорению, и это значит, что все обучение говорению должно происходить на основе и при помощи ситуаций.

В словаре отечественных методистов Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина ситуация определяется как «система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности, побуждающие его к выполнению действий» [1, с. 277]. Речевая ситуация — это «совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение, система речевых и неречевых условий общения, необходимых и достаточных для совершения речевого действия» [1, с. 252].

По мнению Н. И. Гез, в учебном процессе невозможно реализовать все существующие ситуации реального общения, поэтому для развития речевых умений у учащихся необходимо моделировать специальные учебные речевые ситуации.

Для обучения говорению огромное значение имеют «систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности» [3, с. 251].

Вовлекая личность в мыслительный процесс, проблемные ситуации являются тем исходным моментом, когда начинается выполнение творческих заданий и развитие мышления учащихся.

Также необходимо помнить, что в процессе обучения должные учитываться индивидуальные особенности учащихся такие, как возраст, уровень базовых знаний, черты характера, так как «подобная специфика ученика может влиять на скорость и качество овладения иностранным языком, в частности устной речью» [9, с. 248].

Самой важной особенностью учеников средней школы, как считает В. А. Крутецкий, является «формирование активного, самостоятельного, творческого мышления» [7, с. 108], поэтому он рекомендует в процессе обучения говорению ставить ученика перед необходимостью сравнивать, анализировать, делать выводы и обобщения. Автор считает, что учителю нужно так организовывать свои занятия, чтобы перед учеником возникали проблемы различной сложности, побуждающие его к активной работе мысли и самостоятельному поиску решения.

Зимняя И. А. отмечает, что речемыслительная деятельность подростков характеризуется ростом показателей осознанности и логичности, доказательности мышления. За счет увеличения лингвистического опыта подросток обретает способность выдвигать гипотезы, подтверждать или опровергать их.

Анализ, проведенный Зимней И. А., показывает, что «в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя…становление всех входящих в него процессов не заканчивается…» [4, с. 140].

Как было отмечено выше, основной проблемой при обучении иностранному языку на средней ступени, является снижение уровня мотивации учащихся. Анализируя возрастные психолого-педагогические особенности подростков и характеристику их коммуникативного развития, приходим к выводу о том, что:

— создание на уроках иностранного языка ситуаций реального общения будет способствовать вовлечению учащихся средней ступени в процесс говорения, так как способствует реализации ведущей деятельности подростков;

— создаваемые речевые ситуации должны давать учащимся возможность проявить активность, умственную и творческую самостоятельность.

Удовлетворению данных условий соответствует создание на уроках обучения иноязычному говорению проблемных ситуаций, так как, вызывая состояние умственного напряжения у учеников, они вызывают заинтересованность, эмоциональный отклик, а значит и желание участвовать в процессе общения.

Таким образом, в результате исследования трудностей, с которыми сталкиваются подростки в процессе обучения говорению, было определено, что проблемные ситуации могут быть эффективным способом преодоления данных трудностей, так как соответствуют возрастным психолого-педагогическим характеристикам учащихся средней школы.

Использование заданий на основе проблемных ситуаций на уроках английского языка — это «веяние времени и суть развивающего, личностно-ориентированного обучения на современном этапе, что несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим, осознанным и коллективным» [15]. Однако анализ передового опыта работающих педагогов показывает, что только разумное сочетание примеров традиционного и проблемного обучения ведет к развитию языковых способностей учащихся.

Литература:

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст]/ Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. -М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448с.
2. Белякова, Е. А. Использование проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку в системе уровневого образования [Текст]/ Е. А. Белякова// Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 3 — Том II. — с.191–195.
3. Гез, Н.И., Ляховицкий, М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]: учебник/ Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 373с.
4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст]/ И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991- 222с.
5. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст]/И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1985. — 160с.
6. Колесникова, И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. — М.: Дрофа, 2008. — 431с.
7. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии [Текст]/ В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. — 255с.
8. Матюшкин, А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций [Текст]: учебное пособие/ А. М. Матюшкин; под ред. А. А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009. — 190с.
9. Ныркова, М. М. Проблемы обучения говорению на иностранном языке и способы их решения [Текст]/М. М. Ныркова //Цивилизация знаний: Российские реалии: Труды Восемнадцатой Международной научной конференции. — 2017. — с.247–249.
10. Ситаров, В. А. Проблемное обучение как одно из направлений современных технологий обучения [Текст]/ В. А. Ситаров// Знание. Понимание. Умение. — 2009. — № 1. — с.148–157.
11. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций/ Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. — 239с.
12. Щукин, А.М., Фролова, Г. М. Методика преподавания иностранных языков [Текст]/ А. М. Щукин, А. М. Фролова. — М.: Академия, 2015. -288с.
13. Ur Penny. A Course in Language Teaching: Practice and Theory [Text]/ P. Ur. — Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 375p.
14. Махутова, Г.М., Микитченко, С. П. Моделирование проблемных задач и проблемных ситуаций в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс]/Г. М. Махмутова, С. П. Микитченко// Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 1. — Режим доступа: http://www/science-education.ru
15. Павлова, Е. А. Проблемные ситуации — важный фактор формирования коммуникативной компетенции учащихся в современной школе [Электронный ресурс]/ Е. А. Павлова. — Режим доступа: http:// открытый урок.рф/статьи/658692/
16. Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 N 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс].–Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW _110255/
17. Результаты национальных исследований качества образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.eduniko.ru/untitled-c143t