В статье авторы совместно исследуют процесс преподавания через подход Lesson Study, с целью развития мыслительных навыков и повышения уровня успеваемости учащихся. Авторы описывают эффективность подходов Lesson Study и дифференциации. Излагаемый опыт практического использования данных подходов может быть полезен в профессиональном сообществе.
Ключевые слова: Lesson Study, дифференциация, мыслительные навыки, диагностика индивидуальных способностей, доминирующая перцептивная модальность, тип мышления.
На протяжении долгих лет развития образования использовался единый подход для всех учащихся. Однако, в последние годы в преподавании была осознана важность использования индивидуального подхода, так как учащиеся одного класса, как правило, имеют различные образовательные потребности. Данные потребности учащихся обусловлены их личностными качествами, восприятием окружающего мира, психологическими особенностями. От этого возникает необходимость использования дифференцированного подхода в обучении. Для реализации дифференцированного подхода необходимо сотрудничество учителей предметников, где через наблюдение за учащимися и анализ исследования определяются соответствующие подходы [1].
Lesson Study известен как подход, при котором команда учителей из одной параллели или в рамках одного предмета сотрудничают, чтобы выявить область развития в обучении учащихся путем планирования, преподавания, наблюдения и оценки результатов [2]. Учеными было доказано, что одним из многочисленных преимуществ LS является направленность на понимание мыслительных процессов учащихся [3]. Тем не менее, циклический характер LS, который позволяет систематически совершенствовать уроки, может быть полезен не только для решения задач, возникающих в группе LS, но также может быть полезен для изучения конкретных проблем, заметных в существующих исследованиях в области образования. Чтобы выявить эффективность подхода LS, проводилась серия уроков в рамках исследования проблемы обучения. Проблема была выявлена путем наблюдения за учащимися и анализа образовательных потребностей.
Целью исследования LS является развитие мыслительных навыков учащихся через использование дифференцированного подхода.
Задачи исследования:
– изучить теоретические и методологические основы дифференцированного подхода;
– выявить индивидуальные потребности и психологические особенности учащихся через диагностики типов мышления и типов восприятия;
– запланировать и реализовать соответствующие методы и стратегии преподавания;
– анализировать результаты применения дифференцированного подхода;
– оценить эффективность выбранной стратегии.
Участники группы исследования являются три учителя MYP (Middle Years Programme) Международной школы города Нур-Султан, со средним стажем 6 лет: учитель информатики Темирханова М. С., учитель химии Чинакулова А. Н., учитель географии Канатова Ж. К. Серия уроков проводились и наблюдались в одном из старших классов — 10 “А”. Всего во всех запланированных уроках участвовали 17 учеников (15–16 лет, 8 девушек, 9 юношей).
Данный класс был выбран, так как в нем четко прослеживается разделение учащихся на группы по уровню обучения и развитию мыслительных навыков. Вместе с этим, нами было решено определить их индивидуальные способности с целью применения в дальнейшем дифференцированного подхода для развития критического и креативного мышления. Было принято решение использовать диагностики по определению типа мышления и типа восприятие информации: диагностика доминирующей перцептивной модальности [4] и методика «Тип мышления» (Методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной). В результате диагностики доминирующей перцептивной модальности (С. Ефремцева) было определено следующее (таблица 1).
Таблица 1
Результаты диагностики
|
Типы восприятия |
Визуал |
Аудиал |
Кинестетик |
||||||
|
Уровни |
выс. |
ср. |
низк. |
выс. |
ср. |
низк. |
выс. |
ср. |
низк. |
|
Количество учащихся |
4 |
10 |
3 |
3 |
12 |
2 |
1 |
7 |
9 |
|
% |
23,5 |
58,8 |
17,6 |
17,6 |
70,6 |
11,7 |
5,9 |
41,2 |
52,9 |
Большинство учащихся имеют средний уровень развития восприятия. У 4 учащихся преобладает визуальное восприятие, в то время как у 3 преобладает аудиальное восприятие информации. Лишь у одного учащегося высокий уровень кинестетического восприятия. В основном у большинства учащихся развито аудиальное и визуальное восприятие информации.
Для определения типа мышления был проведена диагностика «Тип мышления» (в модификации Резапкиной Г. В.). В результате было установлено, что у половины учащихся (9 человек) словесно-логическое (гуманитарное) мышление, у 4 учащихся — абстрактно-символическое, у 2 учащихся — способность мыслить наглядно-образно, у 2 учащегося — предметно-действенное мышление.
Используя схему наблюдения урока коллегами было проведено наблюдение на каждом уроке. Таким образом, совместно с коллегами были определены 3 ученика для объекта исследования.
Сильный ученик С — активно участвует в дискуссиях и выполняет все задания соответственно требованиям и критериям успеха. По проведенным диагностикам было выявлено, что учащаяся является по типу восприятия аудиалом и визуалом, а также имеет высокий уровень учебных достижений. По наблюдению коллег учащаяся в командной работе большую часть работы выполняет единолично, таким образом не дает возможности самостоятельно выполнять задания другим учащимся. Ученица имеет трудности с решением нестандартных задач, что показывает низкий уровень креативного и критического мышления. Ожидается, что ученица проявить лидерские качества, где она будет поддерживать членов команды с помощью дополнительных объяснений по заданиям, а также сможет самостоятельно решать нестандартные задания с помощью креативного подхода.
Средний ученик В — имеет хорошую успеваемость, но испытывает сложности при коммуникации, так как являясь аудиалом она может воспринимать информацию только в тишине. Преобладала словесно-логическое мышление, но абстрактно-символическое мышление находится на низком уровне, что препятствует развитию технических навыков. Таким образом, мы решили научить проявлять активность во время командной работы, развить мыслительные навыки для решения разных ситуаций и применять знания на практике.
Слабый ученик А — имеет низкую успеваемость и затрудняется отвечать на вопросы на уроках. Так как он является кинестетиком, ему было сложно воспринимать информацию статично. У него также преобладало предметно-действенное мышление, то есть он лучше усваивал информацию через действия и обладает хорошей координацией движений. Таким образом, учащийся приходил к решению задач, но испытывает затруднения с объяснением путей решения. Критериями успешности для него является активная деятельность во время выполнения задания индивидуально и при групповой работе, развитие словесно-логическо мышления через стратегии.
Для реализации дифференциации учащиеся были разделены на группы по типам мышления. Поставлена была единая задача, но учащиеся решали ее по-разному, используя разные источники информации и представляя результат в разном формате. Перед ними стояли проблемные ситуации, которые нужно было решить, используя критическое мышление.
Для того чтобы ученики повторили пройденный материал, были рассмотрены и применены методы Brainstorm и Graffiti. Эти методы позволяют ученикам систематизировать свои идеи для дальнейшего изучения последующих тем. Такие методы как “Jigsaw”, “Головоломка”, “Think-Pair-Share”, “6 шляп мышления”, “Гибкая группировка” использовались как средства развития навыка анализа контента и изучение проблем с разных точек зрения. Эти стратегии помогают учащимся разного уровня самостоятельно обсуждать и объяснять друг другу информацию. Стратегии “Меню обучения”, “Многоуровневая деятельность” используются в практической части урока и дает возможность учащимся выбрать задания по уровням. “Проблемные ситуации” помогает учащимся выявить новые факты или явления для решения затруднительных/проблемных ситуаций с использованием критического мышления [5].
Заключение . В результате эмпирических исследований были выявлены наиболее эффективные стратегии дифференциации, которые способствовали развитию мыслительных навыков и взаимодействию учащихся в группах по типам мышления и восприятия. В ходе групповых работ исследуемые учащиеся А, В и С согласно критериям успешности подхода Lesson Study развили свои навыки и способности. Данный вывод был сделан на основе результатов уровней достижения, где наблюдалась положительная динамика. Таким образом, в результате исследования уроков с помощью подхода Lesson Study мы смогли не только выявить проблемы в наблюдаемом классе, но и прийти к их решению благодаря использованию различных методов и стратегий обучения через дифференциацию.
Литература:
- Дифференциация обучения: опыт, проблемы, перспективы./ Абишева Р. Б., Мамлеева С. Б., Темиргалиева У. Б. -Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» Центр педагогического мастерства. — 71с.
- Fernandez, C. and Yoshida, M. (2008), Lesson Study: A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey
- Verhoef, N.C. and Tall, D.O. (2011), “Lesson study: the effect on teachers' professional development”, 35th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME), Ankara, Turkey, 10–15 July 2011.
- Testserver (n.d.). Методика «Тип мышления» (Методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной) — Запуск теста. Retrieved January 5, 2022, from https://testserver.pro/run/test/Metodika- %22Tip-myshleniya %22-(-Metodika-opredeleniya-tipa-myshleniya-v-modifikatsii-G. V. Rezapkinoy)/
- Искренко, Э. В., & Полтон, Т. А. (2008). Проблемно-ориентированное обучение: особенности методики преподавания в Великобритании (на примере St. George University of London, Great Britain). Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: История. Политология, 8/10 (50).
