Возможность самостоятельно разрабатывать и реализовывать программы обучения и воспитания, предоставленная 14 статьей Закона РФ «Об образовании» [3] всем образовательным учреждениям, предполагает тщательную подготовку соответствующих учебных дисциплин, поскольку их содержание должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения); интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Учебной дисциплиной называют систему знаний, умений и навыков, отобранных из определенной отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности для изучения в образовательном учреждении [2, с. 356]. Работая над созданием учебной дисциплины, педагог неизбежно сталкивается с проблемой отбора содержания образования. Для нормативных курсов существуют государственные образовательные стандарты, определяющие обязательный уровень образования по данной дисциплине. Однако зачастую, решая ту или иную педагогическую проблему, образовательное учреждение иди отдельные педагоги разрабатывают и вводят дополнительные специальные курсы, содержание которых определяется ими самостоятельно. В этом случае задача проектирования существенно усложняется и потому требует более внимательного рассмотрения.
Исследованиями проблемы содержания образования в целом и отдельных учебных дисциплин в частности занимались Ю.К. Бабанский [6], Н.А. Галатенко и И.И. Ильясов [4], В.В. Краевский [10], B.C. Леднев [5], И.Я. Лернер [8; 10], М.В. Потоцкий [7], A.M. Coxop [9] и др. По мнению Ю.К. Бабанского, содержание образования должно соответствовать: 1) потребностям общества, уровню современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации; 2) возможностям обучающихся; 3) времени, отводимому на изучение предмета; 4) возможностям учебно-материальной и методической базы образовательного учреждения [1]. Кроме того, для содержания учебной дисциплины должны быть характерны целеустремленность, целостность, четкое соответствие основной линии предмета и методологическим основам науки, явно выраженная связь с другими учебными предметами. Чтобы построить учебный курс на этих началах, необходимо, по мнению М.В. Потоцкого: 1) выделить его основную линию, четко сформулировав его цели и задачи; 2) признать, что он должен содержать лишь важнейший с принятой точки зрения материал и представлять собой единое целое от постановки задач в начале до их разрешения в конце; 3) исключить все те вопросы, которые являются необязательными с принятой точки зрения; 4) излагать в качестве обязательного лишь тот материал, который в данных условиях может изучить и освоить обучаемый [7, с. 104-105].
Проектирование учебной дисциплины как системы имеет ряд особенностей. Во-первых, субъект проектирования, как правило, индивидуальный. Во-вторых, часто педагог-проектировщик не принимает непосредственного участия в апробации дисциплины в педагогическом эксперименте, например, когда выполняет заказ какого-либо образовательного учреждения на проектирование учебного курса. В-третьих, учебная дисциплина должна обязательно иметь материальный носитель, что предполагает дополнительные действия по его созданию.
Раскроем этапы педагогического проектирования учебной дисциплины.
Этап создания педагогического изобретения
Изобретательская идея, на основе которой строится проект учебной дисциплины, как правило, относится к ее внутреннему содержанию или организации педагогического процесса в рамках ее преподавания. Идеи, касающиеся содержательной стороны учебной дисциплины, могут выражаться: а) во внесении новых тем, вопросов или разделов (например, включение в курс «Педагогические теории, системы, технологии» раздела по изучению теории педагогической квалиметрии); б) в использовании нового подхода к изложению учебного материала в рамках дисциплины (например, построение курса «История педагогики» с точки зрения цивилизационного подхода, курса «Управление педагогическими системами» – с позиции синергетического и т.д.). Изобретательские идеи, касающиеся организационного аспекта учебной дисциплины, предполагают особое построение курса: а) использование новаторских средств, методов или форм (дистанционное обучение, взаимодействие с производственными предприятиями и др.); б) учет особенностей конкретной категории обучающихся (спортсмены, часто находящиеся в вынужденных отъездах, слабоподготовленная аудитория, инвалиды и др.) и т.д.
Изобретательская идея, служащая основой создания учебной дисциплины, всегда возникает в связи с требованиями педагогической действительности, при этом зачастую педагог-проектировщик получает ее в готовом виде, а не формулирует сам.
Этап создания единичного опытного образца
Реализация данного этапа сводится к построению креативной модели учебной дисциплины. Прежде всего, формулируется общая цель создаваемого курса. Поскольку учебная дисциплина включает совокупность знаний и умений в определенной отрасли, то ее создание, прежде всего, требует определения именно этих характеристик. При этом следует иметь в виду, что создание дисциплины не сводится к двум параллельным процессам – проектированию знаний и проектированию умений. Знания и умения как ее системные компоненты являются взаимозависимыми: при отборе знаний необходимо учитывать умения, которые должны приобрести обучаемые, а умения в свою очередь не могут проектироваться без учета знаний по данной дисциплине.
Знания и умения в рамках учебной дисциплины отбираются, прежде всего, с учетом требований самого курса и особенностей решаемой проблемы. При этом их совокупность должна характеризоваться обобщенностью, полнотой и преемственностью [11, с. 303]. Обобщенность позволяет выделить ядро изучаемой дисциплины, свести многообразие конкретных знаний и умений к относительно небольшому объему. Полнота означает степень представленных характеристик объектов и процессов. Преемственность подразумевает в первую очередь учет усвоенного ранее опыта. Следует отметить, что разработанная на данном этапе совокупность знаний и умений, соответствующая цели учебной дисциплины, будет носить обобщенный характер и конкретизироваться в процессе дальнейшей работы. Тем не менее, изначальное определение этих характеристик как образа конечного результата проектируемой дисциплины является чрезвычайно важным, поскольку выступает неким ориентиром на последующих этапах проектирования.
Процедуры определения совокупности знаний и умений по учебной дисциплине приобретают особую четкость для дисциплин естественного цикла. При проектировании гуманитарных курсов такую работу провести несколько сложнее, однако она тоже важна, поскольку позволяет оптимизировать процесс создания педагогического проекта.
Исходя из поставленной цели и совокупности формируемых знаний и умений, определяются наиболее важные аспекты рассматриваемой проблемы, изучение которых обязательно. Дальнейшая работа связана с выделением самых важных характеристик содержания проектируемого объекта. Матрица выбора содержания учебной дисциплины строится исходя из выявленных аспектов, причастных к достижению ее общей цели. При этом реализация каждого аспекта возможна в нескольких вариантах, на основе того информационного обеспечения, которым обладает педагог. Например, тема «Дидактические технологии общепедагогического уровня» в курсе «Педагогические технологии» может быть дана в разном объеме: можно ограничиться представлением только наиболее известных технологий, таких как технология проблемного обучения (в изложении М.И. Махмутова), развивающего обучения (в интерпретации Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманской), либо представить также менее известные или вновь создающиеся дидактические технологии. Таким образом, в зависимости от представлений педагога-проектировщика о том, что должен включать тот или иной раздел дисциплины, формируется его содержание. В любом случае в первую очередь педагогом отбирается вся известная ему информация по каждой из выделенных рубрик (разделов) учебной дисциплины, из которых в дальнейшем в зависимости от целого ряда обстоятельств выбирается ее окончательное содержание. При этом матрица креативного моделирования будет состоять из перечня возможных вариантов содержания каждой темы или раздела учебной дисциплины.
Выбор наилучшего варианта ее содержания осуществляется на основе учета: 1) объема времени, отведенного на изучение данного курса; 2) уровня подготовленности обучаемых к восприятию учебного материала и их индивидуальных особенностей; 3) необходимого уровня образования обучаемых: 4) индивидуальных особенностей и опыта самого педагога.
В результате выбора педагог получает набор характеристик создаваемой дисциплины. Полученный набор еще не представляет собой учебную дисциплину. Дальнейшая работа связана со структурированием отобранного материала. Используя схемы, таблицы, графы педагог составляет полную информационную картину с четким отражением не только объема учебного материала, но и последовательности его развертывания, а также связей между отдельными частями. В результате он получает возможность выделить по каждой теме учебные вопросы, задания, задачи. Следует отметить, что на данной стадии подготовки единичного опытного образца учебной дисциплины целесообразно провести разработку уровней достижения ее общей цели. Для этого используются различные способы. Наиболее распространенным является подход Б. Блума, основанный на таксономии целей, которые могут трактоваться как уровни усвоения учебного материала. В этом качестве выделяют знание (запоминание и воспроизведение изученного материала), понимание (способность интерпретировать учебный материал, преобразовывать его из одной формы выражения в другую), применение (возможность использовать изученный материал в новых ситуациях и условиях), анализ (способность разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура), синтез (способность комбинировать элементы, для получения целого, обладающего новизной), оценка (способность оценивания значения того или иного материала).
Поскольку учебная дисциплина всегда имеет материальный носитель, то она должна быть зафиксирована. В случае, когда педагог создает проект учебной дисциплины для себя, фиксация ее основного содержания может быть неполной. Если педагог-проектировщик не имеет возможность непосредственно участвовать в экспериментальных мероприятиях по проверке эффективности созданного им единичного опытного образца учебной дисциплины, то фиксация проекта должна быть предельно подробной. Наиболее четкой его формой выступает учебно-методический комплекс – совокупность документов, содержащих методические указания по основным видам учебных занятий и учебной литературе по дисциплине [2, с. 354]. В его состав включают пояснительную записку, государственный образовательный стандарт (для нормативных курсов), программу, учебный план, планы лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятий, раздел о самостоятельной работе обучающихся, вопросы к зачетам, экзаменам, коллоквиумам, тематику научных исследований по данной дисциплине (курсовые и квалификационные работы, рефераты, сообщения и т.д.), список литературы.
В пояснительной записке формулируется цель и задачи учебного курса, а также раскрывается его роль в системе подготовки обучаемых. Кроме того, перечисляются материалы, на основании которых составлен данный курс и кратко характеризуется его структура. Государственный образовательный стандарт приводится в полном объеме. Учебная программа содержит тематическое описание основных частей курса, состав разделов и подразделов. Учебный план включает тематику учебных занятий, способы организации учебного процесса и количество времени, отводимого для усвоения необходимого содержания образования. В планах семинарских, лабораторных и практических занятий указываются также вопросы и список литературы для обязательного и дополнительного изучения. Раздел о самостоятельной работе обучающихся содержит типы заданий для самостоятельной работы (изучение литературы и составление опорных конспектов по теме, составление кроссвордов и написание сочинений по тематике дисциплины, выпуск стенных газет, написание и защита рефератов по актуальным темам, составление тематических каталогов литературы, оформление наглядных учебных материалов, самостоятельная подготовка и проведение учебных занятий и т.д.), а также варианты контрольных и самостоятельных работ.
Созданный и представленный таким образом единичный опытный образец учебной дисциплины требует экспериментальной проверки.
Этап организации и осуществления педагогического эксперимента
Экспериментальная проверка эффективности использования учебной дисциплины осуществляется в две стадии. Первая стадия – теоретическая, посвящена анализу содержания учебной дисциплины с точки зрения полноты охвата всех аспектов предлагаемой для изучения теории, обеспечивающих достижение поставленной цели. В основном она реализуется педагогом-проектировщиком самостоятельно, без привлечения независимых экспертов. Вторая стадия – практическая, осуществляется с обязательной экспертизой в условиях естественного педагогического процесса.
Реализация данного этапа педагогического проектирования при создании учебной дисциплины, как правило, происходит с привлечением планов без предварительного оценивания экспериментального фактора в одной или нескольких группах. Отметим, что при создании принципиально новой дисциплины задействуются только экспериментальные группы. Контрольные группы привлекаются в том случае, если проект представляет собой определенную модификацию существующей учебной дисциплины и есть возможность параллельно осуществлять обучение по этим двум вариантам.
Заключение об эффективности функционирования созданного образца учебной дисциплины можно дать только по истечении всего времени ее изучения. При этом необходим мониторинг уровня обученности учащихся, который позволяет своевременно фиксировать возникающие отклонения и вносить коррективы. Если педагог-проектировщик не принимает непосредственного участия во внедрении созданного им образца учебной дисциплины в процесс обучения, то для проведения грамотной коррекции недостатков, обнаруженных в ходе эксперимента ему необходима максимально полная информация о полученных результатах.
В табл. 1 представлена обобщенная схема педагогического эксперимента по оценке эффективности использования спроектированной учебной дисциплины.
Таблица 1
|
Последовательность процедур |
Характеристика процедур |
|
Констатирующий этап эксперимента |
|
|
Определение экспертной группы для оценки результатов эксперимента |
В экспертную группу должны входить специалисты, способные оценить степень обученности участников эксперимента в ходе усвоения ими учебного материала по проектируемой дисциплине |
|
Выбор параметров оценивания |
Основным параметром является обученность участников эксперимента. Однако могут быть выделены еще и дополнительные параметры, носящие субъективный характер: удобство работы с учебным материалом для педагогов, легкость его усвоения обучающимися, желание продолжить изучение данной дисциплины на более глубоком уровне, формирование познавательного интереса и т.д. |
|
Выделение уровней обученности участников эксперимента |
В зависимости от объема усвоенных обучающимися знаний и умений определяются уровни, на основании которых можно судить об их продвижении в процессе образования. При этом на каждом этапе должны быть определены эталоны достижений по их уровням. Если по проектируемой дисциплине существует государственный образовательный стандарт, то наиболее простой способ выделения уровней состоит в определении объема знаний и умений в сравнении с его требованиями: ниже, соответственно и выше. Для дисциплин, требования к которым не определены стандартом проектировщиком и экспертной группой уровни определяются самостоятельно |
|
Составление выборки участников эксперимента |
Участниками эксперимента являются естественные учебные коллективы. Если в эксперименте участвуют экспериментальные и контрольные группы, то для объективного их сравнения необходимо обеспечивать выровненность начальных условий по параметру «обученность». Сравнение достижений производится между группами. Если нет контрольной группы, то оценивание осуществляется сравнением достижений обучающихся с эталонными требованиями к их уровню обученности на каждом этапе эксперимента |
|
Формирующий этап эксперимента |
|
|
Реализация учебной дисциплины в образовательном процессе |
Реализация учебной дисциплины осуществляется в естественных условиях образовательного процесса в выделенное для нее учебное время. В экспериментальных группах изучение дисциплины проводится в определенном педагогом-проектировщиком объеме. Ее реализация педагогами, имеющими разный опыт работы, с использованием различных технологий, позволяет представить более объективную картину эффективности ее функционирования. Привлечение контрольных групп предполагает вариативность использования учебной дисциплины |
|
Определение эффективности учебной дисциплины |
Проводимые в процессе использования учебной дисциплины контрольные срезы обеспечивают возможность отследить динамику изменений степени обученности участников эксперимента и на основании этого оценить результативность спроектированной дисциплины |
|
Оформление экспертного заключения |
Экспертное заключение дает общую оценку эффективности функционирования учебной дисциплины исходя из степени обученности участников эксперимента и затрат на получение данного результата (учитываются и дополнительные параметры оценивания). Кроме того, в процессе работы экспертиза вскрывает проблемные аспекты, обязательные для коррекции |
Полученные в ходе педагогического эксперимента сведения об эффективности функционирования единичного образца учебной дисциплины обобщаются педагогом-проектировщиком, с тем, чтобы осуществить его коррекцию в соответствии с зафиксированными требованиями. Дальнейшие проектировочные действия касаются преобразования созданного образца в конечный педагогический проект.
Этап создания конечного проекта
Учебная дисциплина как педагогический объект по своему составу и назначению не имеет технологической стороны и потому ее реализация возможна с использованием самых разнообразных средств. В связи с этим процесс адаптации к массовому использованию созданного образца учебной дисциплины в определенном смысле модифицируется. В теоретическом плане этот образец уже обладает свойством массовости. Поскольку содержание проектируемой дисциплины строится, исходя из специфических особенностей сложившейся педагогической ситуации, то, как показывает эксперимент, его эффективное использование возможно в этих или аналогичных условиях, которые и определяют пределы массовой эксплуатации. Расширение сферы применения, как правило, невозможно, поскольку требует отказа от тех аспектов, которые и составляют ее изобретательское ядро. Сфера ее изначального применения и определяет границы массового использования. Поэтому подготовка единичного образца учебной дисциплины к массовому использованию не должна затрагивать внутреннее содержание, и, в конечном счете, сводится к четкому, детальному описанию, делающему массово доступной эксплуатацию образца в тех условиях, для которых он создавался. Поскольку в процессе подготовки к массовому использованию образца учебной дисциплины в ее содержание не вносится никаких изменений, то дополнительного возврата к этапу педагогического эксперимента не происходит.
Схема представления проекта учебной дисциплины
I. Вводная часть
1. Название.
2. Автор, авторский коллектив (научные консультанты, руководители или
координаторы).
3. Субъекты реализации (исполнители и участники проекта).
4. Тип учебной дисциплины (по включенности в состав федерального,
национально-регионального, школьного или вузовского компонента).
5. Условия использования.
II. Общие положения
1. Актуальность учебной дисциплины в сложившихся условиях.
2. Цели и задачи учебной дисциплины.
3. Ожидаемые результаты реализации.
4. Принципы и теоретико-методологические основания учебной дисциплины.
III. Содержание проекта
1. Государственный образовательный стандарт (для нормативных курсов)
2. Учебная программа дисциплины.
3. Учебный план.
4. Планы лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятий.
5. Самостоятельная работа обучающихся.
6. Вопросы к контрольным мероприятиям (зачетам, экзаменам, коллоквиумам и т.д.).
7. Тематика научных исследований по дисциплине (курсовые и квалификационные работы, рефераты, сообщения и т.д.).
8. Список литературы.
IV. Приложения.
Итак, в результате выполнения указанных действий педагогом-проектировщиком создается проект учебной дисциплины, являющийся системой, направленной на решение проблемы качественной подготовки обучаемых в той или иной предметной области.
Результаты опросов обучаемых и преподавателей показали (Лингвистический центр ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»), что учебные дисциплины, спроектированные в соответствии с нашим алгоритмом, отличаются внутренней логикой, ясностью связи содержания с другими дисциплинами и будущей специальностью, легкостью понимания учебного материала, предоставлением возможностей для проявления творчества, ориентацией на развитие познавательного интереса. Повышение эффективности учебных занятий способствовало уменьшению временных затрат на подготовку, возникновению возможности специализироваться по теме курса, что в конечном счете обеспечило повышение уровня обученности студентов и школьников.
Таким образом, спроектированные учебные дисциплины служат для решения проблемы обучения в специальных условиях, отвечают основным требованиям к представлению подобного рода систем и обеспечивают достаточный уровень подготовки обучаемых. Учебные дисциплины, создаваемые для решения самых разных педагогических проблем, представляют собой инновационные системы и требуют тщательного проектирования в содержательном аспекте, в частности исходя из объема знаний и умений. Процесс проектирования учебной дисциплины включает все этапы педагогического проектирования и сводится к подготовке информационного обеспечения учебного процесса.
Список используемой литературы
1. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. – Киев: Радянська школа. 1983. – 287 с.
2. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 539 с.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета.1992. 31 июля. – С. 3-6.
4. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособ. для преподавателей. – М.: Издат. Корпорация «Логос», 1994. – 280 с.
5. Леднев B.C. Содержание образования, сущность, структура, перспективы. – М.: Высш. шк., 1991. – 224 с.
6. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
7. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. – М.: Просвещение, 1975. – 208 с.
8. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994. – 131 с.
9. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) // Социальное проектирование в сфере культуры: Методологические проблемы. – М.: Наука, 1986. – 236 с.
10. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.
11. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. ... д-ра пед. наук. – Челябинск, 2000. – 418 с.
