Творчество многих музыкальных представителей – это объединение жизненности содержания, естественность и простота, человечность и жизненный оптимизм. В то же время их музыкальный дар ярко индивидуален. Скажем, основная направленность музыки - бодрое, светлое, жизнерадостное настроение, это вселяет веру в силы человека, поддерживает в нем стремление к счастью. В музыке часто много веселья, живая игра, здравого юмора. С этим связана особая простота, доступность и достаточно «земной» характер музыки, исполнение которой требует часто изысканности и утонченности. По своему интонационному строю музыка - эта стилистическая общность и преемственность.
Существует много попыток раскрытия сущности педагогического смысла в творчестве музыкальных талантов, гениев, композиторов. По их биографическим и стилистическим признакам, в сопоставлении произведений, тенденций, сочинений.
Музыка всегда является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет внутренний ориентировано-воспитательный характер: предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.
Музыкальная подготовка в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию. В целом педагогические стороны музыкального образования основаны на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов регуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самораскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально-неповторимого способа существования в мире.
Считалось, что музыка эффективна при врачевании. Свойство голоса выражать чувства и эмоции наилучшим образом проявляется в искусстве пения, имеющего многовековую историю. Художественное пение существовало уже до нашей эры в Египте, Малой Азии, Древней Греции.
Выдающийся индийский философ и музыкант Хазрат Инайят Хан, раскрывая механизм взаимодействия ритма и Вселенной, отмечает: «Деревья радостно машут ветвями в ритм с ветром; шум моря, бормотание бриза, свист ветра в скалах, среди холмов и гор, вспышка молнии и удар грома, гармония солнца и луны, движения звезд и планет, цветение растений, падение листа, регулярная смена утра и вечера, дня и ночи - все это открывает для видящего музыку природы. <...> Младенец отзывается на музыку до того, как научится говорить; он двигает своими ручками и ножками в такт и выражает радость и боль в разных тонах» [1,19].
Суть нового педагогического мышления по отношению к интересующей нас проблематике выражается, мы думаем, в возможности более точного раскрытия педагогических основ развития системы музыкального образования.
Музыкальное образование - как нечто целостное, взаимосвязанное и взаимозависимое, осуществляется на основе единой общечеловеческой формы и этапов образования. При этом имеется в виду, что как общечеловеческая ценность, музыка отнюдь не предполагает тождественности и не исключает наличия весьма существенных расхождений.
Вопрос о функциях звеньев в системе музыкального образования представляется ключевым для решения разнообразных задач в области музыкального воспитания, развития профессиональных навыков, установления четкой преемственности между различными этапами образования, для обоснования введения учебных дисциплин и их координации, достижения концептуального единства всего учебного процесса. Иными словами, речь идет о вопросе, имеющем большое значение как теоретическое (ибо теория музыкального образования пока ограничивается разработками методических рекомендаций по формированию тех или иных специальных навыков), так и практическое, поскольку вне координации деятельности разных звеньев немыслима никакая работа по совершенствованию музыкального образования.
Для музыкальных колледжей как средних специальных учебных заведений доминирующей функцией является профессионализация музыкального образования. Именно в колледжах в процессе дальнейшего освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов. Подавляющее большинство выпускников колледжей должны обладать крепкими профессиональными навыками в избранной области и квалифицироваться как педагоги - воспитатели. Очень важно, чтобы отбор кандидатов для поступления в вузы происходил без противопоставления лучших основной массе учащихся. Это возможно только при наличии налаженной и достаточно разветвленной системы профессионального использования выпускников, когда диплом колледжа обладает необходимым практическим весом. В случае постепенного снижения потребности в специалистах этого уровня необходимо будет отрегулировать количественное соотношение колледжей и вузов таким образом, чтобы продолжать обучение могло большинство желающих. Однако думается, что это разрешимый вопрос.
Доминирующей функцией для вузов является специализация профессиональной подготовки музыканта, что подразумевает четкую определенность выбора будущей области деятельности и профилирующую направленность занятий. Ситуация и здесь неоднозначна. Фактически вид деятельности специалиста может не раз измениться. Однако чрезмерное расширение профиля подготовки делает ее поверхностной. Поэтому лучше предусмотреть переподготовку специалистов при изменении рода их деятельности на факультетах повышения квалификации и т. п.
Рассмотрим теперь вопрос о преемственности между учебными планами и программами различных звеньев музыкального образования с учетом их доминирующих функций на примере циклов музыкально-теоретических, музыкально-исторических и исполнительских дисциплин.
Качество преподавания в системе образования, как центральная проблема современной образовательной реформы в значительной степени зависит от эффективности системы контроля за успеваемостью учащихся или студентов. Эта проблема также традиционна в современной педагогике. Однако каждый новый этап реформы образования требует ее переосмысления. С внедрением инновационных моделей подготовки кадров, прежде всего, упреждаются подобные явления. Самое главное, молодежи предоставляется возможность овладеть определенными знаниями в музыкальном направлении. Обеспечивается социальная и профессиональная «адаптация» к творческим наукам. Это - задача, которая имеет очень важное социальное значение в научном отношении к миру музыки.
В вузе вариантность целей и задач обучения влияет и на дисциплины музыкально-исторического цикла. При этом сохраняется некоторая общая основа, которая обеспечивает широкий кругозор в вопросах строительства музыкальной культуры, пропаганды ее лучших достижений. Однако специалисты разных профилей по-своему участвуют в этом деле: одни через исполнительскую и педагогическую практику, другие - непосредственно в организационной работе, третьи - в области художественного и научного творчества. Во всех этих случаях нужна специальная профилирующая подготовка, особенно в плане создания у специалиста прочной методологической базы, направляющее его профессиональное умение. Без этого не может состояться деятель культуры, свободно ориентирующийся в общественной обстановке, в потоке новой информации. Музыкально-исторический цикл дисциплин обладает всеми возможностями для формирования такой базы. Поэтому вузовские музыкально-теоретические курсы должны быть ориентированы прежде всего на культурологический аспект в освещении истории музыки, на показ ее многообразных связей с жизнью общества, социальными и мировоззренческими проблемами. Эта установка должна быть сопряжена с задачами формирования специальных навыков исходя из профиля специализации - музыкально-критического, просветительского, социально-психологического, научно-исследовательского, исполнительского.
Формирование ценностных ориентаций детей в дошкольных учреждениях, ученые предлагают осуществлять в ходе проведения уроков - музыкальных путешествий, уроков-драматизаций (термин Н.А. Ветлугиной), уроков-дискуссий, на которых реализуется диалогичная в своей основе и поисковая по направленности музыкально-игровая деятельность младших школьников. Поисковая музыкально-игровая деятельность детей на данных уроках находит реализацию в играх-диалогах, играх-импровизациях, музыкально-дидактических играх, развивающих играх, в частности в разгадывании кроссвордов, ребусов, криптограмм в процессе разучивания младшими школьниками песен, в драматизации, импровизации на заданную тему, сочинении песен и стихотворений.
Особенностью уроков (музыкальных путешествий, уроков-драматизаций, уроков-дискуссий) является то, что дети благодаря активному вовлечению в музыкально-игровую деятельность, не только ведут «диалог» с композиторами, поэтами, артистами, «героями» музыкальных произведений, учителем музыки, но и постигают этические ценности музыкального искусства: мудрость, справедливость, великодушие, терпимость, настойчивость, сдержанность, нежность, скромность, отраженные в качествах личностей, создающих музыкальные произведения, в качестве образов и героев произведений [2,27].
Если исходить из того, что в характеристике детского творчества важен не столько конечный результат, сколько сам процесс творческой деятельности, то можно предположить, что развитие музыкально - творческих способностей младших школьников будет осуществляться в условиях включения ребенка в деятельность, предполагающую формирование новых представлений на основе прошлого опыта, развитие личностного отношения к предлагаемому материалу, умения оценивать его по методу сравнения с усвоенным ранее. При этом проявляется сочетание интеллекта, эмоций, суждений, сопровождающихся жестами, мимикой и другими внешними проявлениями. Важнейшим средством, позволяющим соединить в единое целое знания и поведение младших школьников будет использование в познавательном процессе (урочном и внеурочном) учащихся музыкально-игровой драматизации.
Анализ существующей практики показывает, что в содержании учебных планов и программ, а главное, в самом преподавании образовался крен в сторону значительного взаимопроникновения дисциплин и их разделов при переходе от одного этапа образования к другому. Это, с одной стороны, способствует преемственности, но с другой - приводит к многочисленным дублированиям, нерациональному использованию сил учащихся и педагогов. Среднее звено « захватывает » некоторую часть вузовских курсов, так как оно должно обеспечить выпускников полным комплексом знаний для самостоятельной работы. К расширению курсов педагогов стимулирует общая тенденция повышения требований к специалисту. Одновременно неравномерность подготовки абитуриентов вынуждает к занижению требований на вступительных экзаменах, заставляет в училищных и вузовских программах повторять значительное количество учебного материала предыдущего этапа. Такая преемственность к месту иногда имеет отрицательный характер.
Литература:
1. Комиссарова Л.Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. - М., 1986.
2. Дьяченко Н., Котляревский И., Полянський Ю. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. - М., 1986.
