Использования ситуационных задач в образование является важным творческим процессом в деятельности преподавателя.
В процессе исследования нами разработана технология конструирования ситуационных задач по специальным дисциплинам профессионально-педагогической подготовки учащихся педагогического колледжа.. Источником содержания практического обучения является профессиональная деятельность специалиста, а точнее, состав профессиональных задач, которые составляют содержание профессиональной деятельности. Таким, образом, источником содержания ситуационных задач являются педагогические ситуации, возникающие в образовательном процессе.
Ситуационная задача представляет собой результат рефлексии профессионального опыта педагога деятельности преподавателя. Тезис о том, что именно опыт является источником ситуационных задач, вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени опыт предопределяет содержание и форму ситуационной задачи.
Образовательный процесс во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы ситуационной задачи.
Другим источником выступает содержание педагогического образования. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания.
Наука – еще один источник ситуационной задачи, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в ситуационной задаче и процессе ее анализа.
Соотношение основных источников ситуационной задачи может быть различным. Отсюда, по степени воздействия основных источников ситуационных задач, может быть проведена их классификация:
практические ситуации, которые отражают реальные жизненные ситуации;
учебные ситуации, основной задачей которых выступает обучение;
научно-исследовательские ситуации, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Как было сказано ранее, основная задача ситуационного обучения заключается в том, чтобы детально и подробно отразить реальную ситуацию образовательного процесса.
По сути дела, ситуационная задача создает практическую модель педагогической ситуации. При этом учебное назначение такой ситуационной задачи может сводиться к закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) учащихся в данной ситуации. Такие ситуационные задачи должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к обретению способности к оптимальной деятельности. Хотя каждая ситуационная задача несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных ситуациях различна. Поэтому ситуационная задача с доминированием обучающей функции отражает реальность не один к одному.
Во-первых, ситуационные задачи отражает типичные ситуации, которые возникают наиболее часто, и с которыми придется столкнуться будущему педагогу в процессе своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, в учебной ситуационной задаче на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем реальности. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни.
Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такая ситуационная задача мало дает для понимания конкретного фрагмента действительности.
Однако она обязательно формирует подход к такому фрагменту, позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательской ситуационной задачи. Ее основной смысл заключается в том, что она выступает моделью для получения нового знания ситуации и поведения в ней. Обучающая функция таких ситуационных задач сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится эта задача по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять ее лучше всего как метод продвинутого обучения.
Выделенные выше источники ситуационных задач следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на ситуации. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования ситуационных задач, которые носят производный характер от базовых источников. Среди них выделяются:
1. Учебная литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжеты ситуационных задач.
Поучительные ситуации можно выделить из известных произведений художественной и публицистической литературы.
Эффективно использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить ситуационную задачу, но и сделать ее интересной, динамичной, хорошо усваиваемой.
Фрагменты из публицистики, включение в ситуационные задачи оперативной информации из СМИ значительно актуализирует ситуацию, повышает к ней интерес со стороны учащихся.
2. Нельзя недооценивать и значение материала из повседневной жизни образовательного учреждения, учебной группы и т.п.
Учащиеся чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в ситуационных задачах. Преподаватель также чувствует себя увереннее, организуя обсуждением ситуаций, который базируется на актуальном для учащихся материале.
3. Научность и строгость ситуационным задачам придают статистические материалы. При этом данные материалы могут играть роль средства для оценки ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации.
При использовании статистических материалов учащемуся необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяются эти характеристики?» и т.д.
Статистические материалы размещают либо в самом тексте описания ситуации, либо в приложении.
4. Материалы к ситуационным задачам можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме.
Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость ситуационной задаче, то произведения науки придают ей большую строгость и корректность. Наиболее интересные научные публикации по педагогике и психологии могут выполнять в ситуационной задаче две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими задачи, а вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для анализа и понимания ситуации.
5. Источником содержания для ситуационных задач является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.
Все источники информации для ситуационных задач представляют собой продукты деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой и заблуждения. Под заблуждением обычно понимается факт, который ошибочно принимается за истину. Возникает вопрос о том, можно ли использовать заблуждения при построении ситуационных задач? Ответить однозначно на этот вопрос нельзя по многим причинам.
С гносеологической точки зрения относительности знания каждый предыдущий этап в познании действительности содержит в себе заблуждения. С практической точки зрения заблуждение предопределяет неоптимальность деятельности, с педагогической точки зрения такие факты должна быть исключены из преподаваемого знания.
По-нашему мнению, в ситуационных задачах можно в ряде случаев использовать и заблуждения, которые создают препятствия при продвижении учащихся к решению. Однако необъективные факты недопустимы в теоретическом знании. И самое главное в том, что заблуждения обязательно должны быть вскрыты в процессе анализа ситуации.
Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников ситуационных задач. Вот почему необходимо тщательно проверять информационную базу ситуационных задач, добиваясь максимального соответствия ситуации реальной жизни.
Применение ситуационных задач в профессиональном обучении выдвигает на первый план проблему их конструирования в соответствии с научными принципами.
Заметим, что в науке выделяются два термина «проектирование» и «конструирование». Под проектированием понимается процесс создания модели, проекта той или иной системы. Под конструированием понимается обычно создание действующей конструкции этой модели.
По отношению к построению ситуационных задач как специфических интеллектуальных продуктов, представляющих собой тексты, эти термины различаются лишь тем, что проектирование предполагает процедуры обдумывания проектируемых ситуаций, а конструирование – это само написание ситуационных задач, т.е. воплощение проекта в текст, к которому предъявляются определенные требования.
Проектирование и конструирование ситуационных задач представляет собой довольно сложный процесс. Для того чтобы создать ситуационную задачу, необходимо, прежде всего, сформулировать требования.
быть умело рассказанной реальной историей,
отражать реальную проблему,
описывать драматическую ситуацию,
содержать контрастные сравнения,
позволять оценить принятые решения,
быть короткой (оптимальный объем текста не должен превышать 8-12 страниц плюс 5-10 страниц таблиц и графиков),
содержать необходимую статистическую информацию
На основании изучения опыта создания ситуационных задач можно представить следующий список требований (табл. 1).
Таблица 1
-
Требование к ситуационной задаче
Развернутая характеристика
Фабула, история
Реальная, интересная, жизненная
Конфликт
Напряженность, психологичность, неоднозначность, профессиональность
Проблема
Сложность и скрытый характер проблемы
Действия
Многовариантность, реальность, напряженность
Персонажи
Привлекательны, обладают выраженными личностными качествами
Концепция
Должна быть основой ситуационной задачи
Решения
Возможность принятия решений, их многовариантность, неоднозначность
Опыт
Концентрируется в содержании
Информация
Информативность и многоплановость
Объем
Краткость
Если попытаться опросить по этой таблице учащихся и преподавателей, то, по нашим наблюдениям, может обнаружиться интересная закономерность: учащиеся отдают предпочтение интересности, многоплановости ситуационной задачи, напряженности его фабулы, а преподаватели ориентируются на ее информативность, концепцию, богатство опыта. По отношению к конструированию ситуационных задач в практике сложились два подхода: творческий и технологический. Согласно творческому подходу создание ситуационной задачи представляет собой творческий процесс, который не поддается полной алгоритмизации. Вторая позиция оказывается более жесткой. Она предполагает разработку некоторой технологической схемы, своеобразного технологического процесса, реализация которого и обеспечивает создание ситуационной задачи.
Каждый из этих подходов имеет достоинства и недостатки. Творческий подход заставляет рассматривать создание ситуационных задач как творческий процесс построения оригинальных методических материалов, которые могут применяться регулярно в процессе обучении. Технологический подход предполагает создание простых ситуационных задач, без которых трудно представить себе реальный образовательный процесс. Таким образом, тот и другой подходы имеют право на жизнь.
Творческие аспекты ситуационного обучения довольно многообразны. Они пронизывают и создание, и решение ситуационных задач. Под творчеством мы понимаем нетрадиционное, новаторское решение задачи.
Ситуационное обучение в творческом аспекте представляет собой сложные и многоплановые процессы генерирования знания. От научного творчества творческие процессы ситуационного обучения отличаются тем, что знание здесь не является принципиально новым, хотя не исключает того, что учащимся может быть предложено оригинальное решение проблемы.
Творчество складывается из множества частных открытий и озарений для отдельных учащихся, открытии педагога относительно понимания им учащихся, для всех учащихся, когда завершается анализ ситуации и становится понятным проблема и пути решения ситуационной задачи.
Следует отметить что, творческое содержание ситуационных задач определяется также творческим содержанием интегрированных в них методов аналитической деятельности и методов и форм обучения. Методы аналитической деятельности выступают средством, а методы и формы обучения способами организации учебной деятельности.
Литература:
Шеремета П., Канщенко Г. Ситуационный метод /под ред. О.И.Сидоренко. – 2-е изд. –К.: Центр инноваций, 1999. – 80 с.
Олимов К.Т. Педагогические технологии. Ташкент «Наука и технология». 2011. 276 с.
