Интегративный подход к формированию рефлексивной компетентности студентов педагогических вузов

Актуальность применения интегративного подхода в образовании логично вытекает из самих задач образования. Первоочередная задача заключается в формировании у студентов целостной картины мира, в то время как реальный учебный процесс построен преимущественно на узкопредметной, дисциплинарной основе.

Системно-деятельностный и социокультурный характер профессиональной деятельности современного преподавателя обусловливает необходимость формирования его компетентности интегративного типа, в основе которого лежит развитие личности, обладающей целостным мировоззрением, высоким профессионализмом, обширным кругозором и гуманитарной культурой. Интегративный подход создает условия для полного погружения и «проживания» профессиональных ситуаций, решения проблемных задач, включения студентов в новую для них сферу мыследеятельности.

В настоящее время в педагогических и психологических науках активно изучается рефлексия. Её развитие необходимо начинать с первых шагов формирования профессиональных качеств, так как по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все другие свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Педагогу недостаточно иметь знания по рефлексии и рефлексивные умения. Необходима именно рефлексивная компетентность как интегральная характеристика, позволяющая эффективно решать нетипичные задачи профессиональной деятельности.

Рефлексивная компетентность – интегративное качество личности будущего педагога, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение кооперативного, интеллектуального, коммуникативного и личностного компонентов, степень сформированности которых отражает готовность студента эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Достаточно интересна идея Козловой И.В. и Мальникова В.Е., суть которой заключается в том, что формирование рефлексивной компетентности студентов за счёт интеграции различных видов деятельности обучающихся должно проходит при соблюдении организационно-педагогических условий:

1) создание возможностей для социально-профессионального самоопределения в образовательном процессе, т.е. проектирование индивидуальных образовательных маршрутов (выбор и очередность изучения отдельных модулей, определение набора базовых и дополнительных компетенций, освоение различных видов деятельности, предусмотренных программами подготовки);

2) осуществление ресурсной интеграции, которая реализуется в сети организаций и учреждений, выступающих в качестве социальных партнеров вуза в многоуровневой подготовке специалистов в области высшего профессионального образования (промышленные предприятия, научно-технические лаборатории и т.д.). Это предполагает совместное использование материально-технических, информационных и кадровых ресурсов для организации обучения и проведения практик студентов;

3) усиление диагностической и развивающей консультационной составляющей образовательного процесса (оказание психолого-педагогической поддержки студентам в их самоопределении, консультативной помощи при формировании индивидуальных образовательных маршрутов, создание института тьюторства) [1].

С другой стороны, для формирования рефлексивной компетентности необходимо наличие интегративных знаний о психологических детерминантах рефлексии и стимулирующих её проявление особенностях внешней и внутренней среды.

В образовательном процессе следует соблюдать определенные условия в процессе формирования и развития рефлексивной компетентности:

1. наличие знаний о рефлексии, использование приемов её актуализации, ценностное отношение к окружающим факторам;

2. приобретение личностного рефлексивного опыта в учебном процессе (в рамках учебных предметов, исследовательской деятельности, педагогической практики);

3. постоянное развитие у студентов потребности в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и других;

4. интеграция методов обучения в образовательный процесс.

При формировании рефлексивной компетентности значительную роль играют внутренние факторы. Важнейшими детерминантами продуктивности мышления человека являются его личностная направленность, стремления, мотивы, установки, ценностные ориентации, его индивидуально-психологические качества, особенности его когнитивного стиля.

Формирование адекватного реагирования на возникающие проблемные моменты в профессиональной деятельности требуют от субъекта деятельности развития достаточного уровня рефлексивной компетентности. При этом важную функцию выполняют такие рефлексивные механизмы, как осмысление, переосмысление, преобразование. Конструктивное, творческое поведение в проблемной ситуации формируется за счет разворачивания рефлексии на интеллектуальном и личностном уровнях. Рефлексивная компетентность расширяет рамки возможных действий субъекта деятельности за счет творческого осмысления и преодоления критического момента, позволяя наиболее продуктивно и гармонично построить личностно-ситуационное взаимодействие.

Следует отметить, что в настоящее время в системе профессиональной вузовской подготовки опыт формирования и развития рефлексивной компетентности у студентов не достаточно распространен. Неотъемлемым фактором в формировании рефлексивной компетентности становятся специально организованные условия обучения, основанного на аналитическом осмыслении практического опыта.

Можно выделить несколько обучающих стратегий по формированию рефлексивной компетентности:

• применение задачного подхода;

• анализ типичных проблемных ситуаций;

• использование методов интерактивного обучения;

• моделирование педагогических ситуаций;

• конструирование кейсов в процессе обучения.

Как известно, компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» непроявленную компетентность. Рефлексивная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органичном единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

При проектировании содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода единицей построения содержания является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления рефлексивной компетентности определяют логику «развертывания» содержания [2].

Ситуативные задачи стимулируют творческое отношение к педагогической деятельности. Каждая задача направлена на формирование и развитие определённых умений. Можно выделить комплекс ситуативных задач:

1. Мотивационные ситуативные задачи направлены на формирование у студентов мотивов достижения рефлексивной компетентности, развитие устойчивого интереса к педагогической деятельности, создание мотивационной среды в процессе решения задач.

2. Дискурсивно-педагогические задачи способствуют развитию культуры общения, умений диалогического общения, формирование стиля индивидуальной деятельности, приобретение и закрепление знаний.

3. Творческие рефлексивно-пиктографические ориентированы на осознание особенностей рефлексивной компетентности и её составляющих, анализ собственных действий в контексте определенной ситуации с позиции рефлексивной компетентности, их последующая коррекция, обогащение и закрепление теоретических знаний.

4. Гностико-эвристические задачи развивают критическое мышление, умения выходить из комплексных рефлексивных ситуаций с опорой на логику и интуицию [3, с. 14].

Анализ ситуации, которая заключена в задаче, позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести определенный опыт нахождения педагогически целесообразных решений с позиции рефлексивной компетентности, что в дальнейшем помогает оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных реальных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности, в овладении студентами в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Проблемное обучение способствует реализации двух главных целей:

• сформировать необходимую систему знаний, умений и навыков;

• достигнуть высокого уровня развития способности к самообучению, самообразованию, развитию творческого потенциала.

Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Использование интерактивных методов обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Суть интерактивного обучения состоит в том, чтобы учебный процесс организовать таким образом, что все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

К методам интерактивного обучения относят:

• Эвристическую беседу;

• Метод дискуссии;

• Метод «Дельфи»;

• Метод «Круглого стола»;

• Деловые игры;

• Тренинг и др.

Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, педагогической реалии, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения.

Проблемная ситуация – ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия.

Проанализируем несколько методов, посредством которых конструируются проблемные ситуации.

Метод малых групп можно описать следующим образом: группа делится на четыре подгруппы, лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Данный метод позволяет развить способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу.

Метод фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер. Это неформализованное интервью, проводимое с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий. На занятиях, проводимых с использованием методики фокус-группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях [4, с. 29].

В учебном процессе активно используется метод деловых игр, который интегрирует развитие личностного, интеллектуального, кооперативного и коммуникативного компонентов рефлексивной компетентности. В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли [4, с. 30].

Практический опыт преподавателей вузов свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании профессионально-педагогической компетентности и, в частности, рефлексивной компетентности.

Целостный процесс формирования рефлексивной компетентности представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. В данном процессе мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов рефлексивной компетентности студента, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе.

На первом этапе приоритетным являются задачи формирования личностного компонента. Осуществляется актуализация потребности студентов в приобретении базисных знаний по теории профессионально-педагогического общения, формирование устойчивой мотивации, личного интереса.

На втором этапе на первый план выходит интеллектуальный компонент. Происходит обогащение студентов педагогическими знаниями, формируется социально-психологическая культура.

Третий этап ориентирован на формирование коммуникативных умений. На данном этапе выполняются рефлексивно-коммуникативные упражнения, решаются педагогические задачи.

На четвертом этапе в первую очередь формируется потребность в самореализации, способность оказывать влияние на партнера. Для развития кооперативного компонента активно применяется метод деловых игр, связь учебно-практического материала с реальностью, практикой, будущей профессией. Соответствие реальным условиям практической деятельности способствует всестороннему развитию личности студента, расширяет их кругозор, углубляет знания теории и практики. Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность в учебный процесс всех участников игры создают условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений профессиональных задач.

Кейс-метод (от англ. case – случай, ситуация, дело) – один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот метод основан на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников [5, с. 190].

Основной целью данных методических приемов является развитие способности к рефлексивной децентрации, формирование установки к активному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я.

Разработка новых подходов и моделей профессиональной подготовки будущих педагогов требует учёта современных реалий развития системы высшего образования, связанных с вхождением России в Болонский процесс, в зону единого европейского высшего образования, а также с потребностями интеграции существующих моделей и направлений подготовки специалистов в области педагогических наук. Эффективное формирование рефлексивной компетентности может стать одним из условий успешности реализации новых задач образования. Однако при всём многообразии существующих моделей подготовки специалистов профессиональные программы не отличаются разнообразием и гибкостью. Реальные возможности интеграции зачастую используются неэффективно, что сказывается на качестве итоговой готовности к решению комплекса профессиональных проблем.

Обеспечение не только горизонтали учебной интеграции – уровня междисциплинарных связей, но и её вертикали, основанной на комплексном использовании профессиональной рефлексии в процессе проектирования и реализации программ многоуровневой профессиональной подготовки является насущной потребностью развития отечественного высшего профессионального образования.

Мы убедились, что интегративный подход проявляется в достижении единства познания и социально ценного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. В результате, происходит синтез знаний, продуктивного опыта и инновационных действий в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности. В тоже время использование интегративного подхода в подготовке студентов при переходе на образовательные стандарты нового поколения должно повысить качество обучения студентов в вузе.

Литература:

1. Козлова И.В., Мельников В.Е. Перспективы использования интегративной модели графической подготовки студентов в вузе при переходе на образовательные стандарты нового поколения. http://dgng.pstu.ru/conf2010/papers/45

2. Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына Компетентностный подход в педагогическом образовании. Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu

3. А.В. Дубакова. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач. Автореферат дисс на соиск уч степени кпн. Магнитогорск, 2009. С.14.

4. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: Монография/ВолгГТУ. – Волгоград, 2004. – 75 с. С. 28-30.

5. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. С. 190