Проблема диагностики рефлексии как педагогической способности

На современном этапе развития системы профессионального образования, понятие рефлексии приобретает все большую актуальность, как эффективное средство развития компетентности специалиста. Многочисленные разработки данной проблемы отличают и сферу педагогического образования, на всех его этапах, включая послевузовский. В то же время, анализ прикладных исследований рефлексии показывает, что до сих пор требуют решения многочисленные спорные вопросы, такие, как необходимость демаркации понятий, дифференциация специфики рефлексии относительно узких предметных сфер, вопросы структуры рефлексии как способности и другие. Одной из наиболее актуальных проблем прикладных исследования рефлексии представляется диагностика данного явления как способности педагога к профессиональной деятельности.

Обращаясь к содержанию понятия рефлексии в философской науке, следует обозначить ее как официальную интеллектуальную операцию. В.А. Лекторский в качестве объекта рефлексии указывает систему знаний, называя рефлексию методом, который позволяет иметь дело с познавательным воспроизведением самого познания и сознания [6]. Изначально рефлексия трактовалась как «обращение назад», «воспоминание» – что ближе к явлению реминисценции, лишь потом приобретя смысловой оттенок «переосмысления», надстройки над уже познанным – как когнитивный акт. Тем не менее, в основе когнитивного акта всегда лежит предметно-чувственный мир – изначальное отражение. Психологическая сущность явления рефлексии в данном случае заключается в обращенности познания на самого себя - выборе определенной точки зрения, продиктованной пространственно-временными и событийными отношениями личности с объектом рефлексии. Это явление не узко-когнитивное, оно отличается от творческого мышления, в котором главной задачей становится поиск ответа при заданных условиях. В рефлексивном акте известны все возможные переменные, и основными условиями являются не эрудиция и образованность, а сам акт, поднимающий сознание личности на любую высоту. Задача рефлексивного акта заключается в переносе внимания с ситуации на познавательные возможности и средства личности, таким образом, результатом становится «модель» активности личности в определенном пространственно-временном контексте. Рефлексия - проявление особой развитости сознания, и акты самосознания, такие как самоанализ, самопознание, самооценка, самоопределение оказываются структурными компонентами процесса рефлексии, определяющими специфичность его протекания во времени и включенности отдельных психических явлений. Данные положения раскрывают деятельностный и процессуальный контекст рефлексивного акта, позволяя говорить о рефлексивности как о способности - индивидуально-психологических особенностях, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности, т.е. обеспечивают активное и целенаправленное взаимодействие человека как субъекта с окружающей действительностью [2].

Анализ литературы по проблеме рефлексии показывает недостаточную представленность валидных диагностических методов, прошедших экспериментальную апробацию. Несмотря на то, что особенность конкретных изучаемых сфер приложения рефлексивных способностей и уникальность субъектов рефлексии, требует узкой спецификации методик, в современной психологической практике наблюдается чрезмерный разброс методов, используемых для диагностики рефлексии. Среди наиболее распространенных методик, имеющих методологическое обоснование и экспериментальную апробацию, следует отметить методику диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В. Карпова, где рефлексия понимается как психическое свойство сознания [3, 4]. Кроме данной методики в диагностические комплексы по исследованию рефлексии включают методики по диагностике способности к самопознанию; методики исследования личностных конструктов, где рефлексия понимается как способность к их осмыслению; методики определения локуса контроля, когда рефлексия представляется способностью объективно оценивать жизненную ситуацию; методы диагностики творческого мышления, то есть когнитивного компонента рефлексии, или мыслительного процесса [1] и прочие. В педагогической сфере часто используются опросники, подразумевающие определение способности педагога к решению педагогических ситуаций и задач, когда рефлексия рассматривается как педагогическая компетенция.

Зависимость содержания рефлексивного акта от деятельности субъекта, требует разработки узко-специфичных методов, позволяющих определить успешность в построении «перспективной модели активности личности». Важным этапом в решении данной проблемы может стать определение структурного содержания рефлексивного акта, и, соответственно, критериальной схемы диагностики, учитывающей как специфику деятельности, так и общие процессуальные закономерности рефлексии.

В случае диагностики педагогических способностей, содержание рефлексии определяется содержанием педагогической деятельности, а основным результатом становится «модель личности успешного педагога». Распространенной практикой в педагогической сфере является диагностика рефлексии как компетентности, умения или навыка, при которой результатом становится «модель поведения в ситуации педагогической деятельности». Принимая во внимание разработки отечественных психологов в области профессионального самоопределения личности (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и другие) [5], следует заключить, что в профессиях типа «человек-человек», к которым относится педагогическая деятельность, объектом рефлексии не может быть исключительно «метод» и «поведение». В центре рефлексивного акта оказывается «личность в деятельности» - профессиональный образ-Я, и ключевое значение приобретает способность к личностной рефлексии, как онтогенетически исходной по отношению к «рефлексии педагогической», подразумеваемой в большинстве исследований подобного плана.

На основании содержания рефлексивного акта, можно установить определенную логику его протекания в случае профессионального самоопределения педагога.

1. «Надрефлексивный этап»: познание окружающей действительности, определяющее информированность субъекта – информированность о профессиографических характеристиках профессии «Педагог». Структурный компонент: осознание значения и объекта рефлексии.

2. «Аналитический этап»: анализ ситуации и отношения к ней – определение отдельных элементов педагогической ситуации, личностной позиции. Структурный компонент: самоанализ.

3. «Аутогностический этап»: осознание психологических закономерностей активности личности в деятельности - направленность на познание себя как личности и субъекта педагогической деятельности. Структурный компонент: самопознание.

4. «Проективный этап»: осознание перспективы саморазвития как результат самоанализа и самопознания – проектирование перспективы развития педагогических способностей и профессионально важных личностных качеств. Структурный компонент: саморазвитие.

5. «Интегративный этап»: осознание целостности образа-Я в контексте жизненной ситуации – самоопределение относительно условий педагогический деятельности, синхронизация профессионального образа с личностным. Структурный компонент: рефлексия профессионального образа.

Из представленной структуры видно, что рефлексивность как способность к анализу можно назвать лишь одним из компонентов рефлексивных способностей, принимая во внимание свойство целостности рефлексии как процесса и рассмотрение ее как способности.

В ходе исследования, посвященного проблеме развития рефлексивных способностей будущих педагогов, одной из экспериментальных задач стала разработка критериальной диагностической схемы и диагностического комплекса, позволяющего определить уровень и особенности личностной рефлексии студентов педагогического колледжа. В исследовании приняли участие около 500 студентов, обучающихся по различным педагогическим специальностям. При статистической обработке результатов исследования использовались корреляционные критерии (Пирсон для показателей с нормальным распределением; Спирман - для рядов данных с «не нормальным» распределением), позволяющие определить взаимосвязь определенных структурных компонентов рефлексивных способностей, установить корреляцию данных диагностических методик относительно методики прошедшей апробацию (методика А.В. Карпова). Реализация задач статистической обработки определяет и возможность заключений относительно перспектив использования разработанных принципов и диагностического материала в психолого-педагогической практике.

Диагностический комплекс составили следующие методики, соответствующие определенным структурным компонентам.

1. Тестирование.

1.1. Методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности (А.В. Карпов) – самоанализ (СА).

1.2. Методика диагностики способности к самопознанию (А.И. Красило / адаптация) [7] – самопознание (СП).

1.3. Методика диагностики способности к саморазвитию (В.И. Андреев) – саморазвитие (СР).

2. Анкетирование. Специально разработанная анкета информированности – осознание значения рефлексивных способностей и объекта рефлексии (О).

3. Метод самоописаний. Специально разработанный опросник рефлексии профессионального образа будущим педагогом (РПО).

Результаты исследований показали наличие двусторонней корреляции данных по самоанализу (рефлексивности), определяемых при помощи методики А.В. Карпова, с показателями всех используемых методик на уровне 1% (табл. 1).

Устойчивые корреляционные связи наблюдаются между отдельными компонентами рефлексивных способностей, что определяет их взаимосвязанность и взаимозависимость в процессе рефлексии. Статистически незначимая корреляции отмечается только в отношении таких критериев, как саморазвитие и самопознание. Показательны данные корреляции критерия рефлексии профессионального образа со способностями к самоанализу (Спирмен 0,185; р &#;0,01), самопознанию (Спирмен 0,138; р &#;0,01) и саморазвитию (Спирмен 0,219; р &#;0,01). Данный компонент, характеризуя целостность и процессуальность способностей к рефлексии, в то же время, является интегрирующим компонентом, отражающим специфичность проявления данной группы способностей у представителей педагогической профессии.

Таблица 1

Показатели корреляции содержательных компонентов рефлексивных способностей

Данные показатели подтверждают, что для диагностики рефлексивных способностей будущих педагогов может быть использована представленная структурная схема, в которой учтены непосредственно психические явления, сопровождающие процесс «самосознания», как сути рефлексии, и подразумевающие в качестве результата – образ-Я личности. В данной схеме когнитивный компонент рефлексивного акта, диагностика которого является распространенной, имеет свою спецификацию и не отождествляется с процессом мышления. Так же четко отделена инструментальная сущность педагогической рефлексии, при акценте на которой, зачастую, происходит подмена понятий «рефлексивные способности» и «рефлексивные умения».

Разработка проблемы диагностики рефлексии в данном направлении позволит прояснить спорные вопросы, возникающие перед психолого-педагогической практикой не только в отношении методов исследования, но и определить перспективные направления развития рефлексивных способностей педагогов, как ключевых для успешной самореализации в профессии.

Литература:

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.

2. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: «Феникс+», 2005. - 512 с.

3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. – 2002. – Т.24. - №5. – С.45-57.

4. Карпов А.В. Рефлексия в структуре метакогнитивной организации субъекта // Рефлексивные процессы и управление. - 2004. - №1. Т.4. - С. 99-109.

5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 304 с.

6. Лекторский В.А. Идеал, утопия и критическая рефлексия. – М.: РОССПЭН, 1996. – 302 с.

7. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.