К вопросу о педагогической рефлексии: определение, содержание и структурные компоненты



Проблема рефлексии в последние десятилетия стала занимать одно из ключевых мест в психологии профессиональной деятельности. Рефлексия рассматривается как важнейший фактор развития высокого профессионализма, проявляющийся в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (Н. Г. Алексеев, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов и др.).

Особенно актуален рефлексивный подход в педагогическом труде: педагог находится в постоянном поиске и, оценивая педагогическую ситуацию, определяет и применяет эффективные приемы воспитания ребенка. В таких условиях, по мнению многих авторов (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др.), рефлексия состоит в способности педагога интегрировать теоретические знания, исследовательский подход, свой практический опыт с целью поиска оптимального решения педагогических проблем, что является показателем высокого профессионального мастерства.

Поэтому развитие рефлексивных свойств должно стать важнейшей целью профессионального роста педагога, особенно на начальном этапе профессиональной деятельности. Тем более, как свидетельствуют результаты исследований, стихийное нарастание рефлексивности, вследствие приобретения профессионального опыта у взрослого человека, не всегда наблюдается (Н. Л. Алексеева, М. В. Волкова, М. М. Найденов, В. Ю. Шишкина.).

Все это обуславливает необходимость изучения специфики педагогической рефлексии воспитателей, уровней ее проявления, факторов и условий, определяющих ее развитие.

Педагогическая рефлексия, как отмечают исследователи, предполагает вдумчивое поисковое отношение педагога к своей профессиональной деятельности, внимание к ребенку, что является необходимым условием педагогического творчества. В итоге у педагога вырабатывается собственная педагогическая позиция, свой педагогический стиль.

Выделяют следующие виды педагогической рефлексии: ретроспективная, проспективная (В. А. Петровский); интеллектуальная, личностная (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов); формальная, содержательная (В. В. Давыдов); аналитическая, синтетическая (С. В. Ладенко); конструктивная и контрольная (Д. А. Белухин).

Опираясь на работы Б. В. Зайгарник, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, Н. И. Гуткиной, следует выделить формы рефлексии, различающиеся по объекту работы: рефлексия образа действия, рефлексия в области самосознания и рефлексия профессиональной деятельности. Причем две первых формы являются основой для развития и формирования третьей, которая интегрирует результаты базовых форм.

Анализ содержания различных видов педагогической рефлексии и оснований, определяющих подходы к их классификации, показывает глубокий потенциал рефлексивных свойств, раскрывающихся в возможности осуществления саморегулируемого анализа своей деятельности. При этом анализ своей деятельности осуществляется с различной предметной направленностью и временной ориентацией (прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная) рефлексия, рефлексия «на себя», «на предмет», «на ребенка»).

По определению А. А. Бизяевой рефлексия представляет собой сложный психологический феномен, выражающийся в способности воспитателя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как субъекту, с целью осознания ее эффективности для развития личности воспитанника. Автором предложена концептуальная модель педагогической рефлексии, внутренняя структура которой представлена в двух планах: операциональном, объединяющем мотивационные, конструктивно исполнительские и прогностические аспекты практической деятельности педагога, отраженные в его рефлексивном сознании и собственно — личностном, раскрывающемся в субъектном характере профессионально — личностной направленности педагога, его ориентации на индивидуальность ребенка, а также в его субъективной личностной включенности в сам процесс решения педагогической задачи.

Педагогическая рефлексия по И. А. Карпенко, это осознание, прежде всего взрослым, собственных чувств и внутреннего состояния ребенка, что для нашего исследования является важным и основополагающим.

И. А. Карпенко в своем исследовании выделяет по степени сложности три блока педагогической рефлексии:

1. Осознание взрослым того, как он ведет себя с ребенком. Понимание поведения ребенка.
2. Осознание взрослым в процессе контакта с ребенком своих чувств и своего внутреннего состояния. Осознание взрослым состояния и чувств ребенка.
3. Понимание взрослым причин, по которым он сам и ребенок испытывает определенные чувства.

Педагогическая рефлексия, по мнению В. А. Петровского, заключает в себе ряд взаимосвязанных моментов: осознание воспитателем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличать собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников; способность к эмпатии и децентрации; оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников.

Анализ процесса развития познавательной деятельности личности на ранних этапах детства показывает, что критерием развития является символизация имеющегося опыта (Д. Брунер). Символ обнаруживается через замещение действия его схемой и воплощение этой схемы в материале другого действия, а для расшатывания конструкции-символа и его преодоления реальностью необходимо соприкосновение с «иновидением» другого, либо новое непривычное действие в обычном (Ж. Пиаже). Л. С. Выготский также рассматривал основной социокультурный механизм развития высших психических функций ребенка в присвоении знаковых структур, проходящих две стадии: проявление функции знаковых структур как социального образования во взаимодействии ребенка со взрослым и присвоение функций индивидуумом.

С. Л. Рубинштейн отводил важную роль фиксирования объекта на рефлексивной оценке — анализе чувств и действий личности.

Как подчеркивал В. В. Давыдов, в основе анализа — преобразования, ведущее к изменению объекта. В процессе опосредования дифференциации способов действий, перехода от одного к другому, чувственно-предметная форма анализа замещается знаково-символической, благодаря чему возникает вопрос, содержание которого постигается мышлением.

Для совместно-предметного действия как исходного условия для рефлексивного замыкания действия особую важность приобретают разработки знаково-символических действий, позволяющих создавать экспериментальные ситуации, в которых можно:

— изучать особенности организации взрослым совместных действий детей;

— фиксировать возникновение учебно-познавательных действий и их особенностей.

На основе использования схемы действия взрослый организует общение и сотрудничество детей как процесс преобразования и анализа состояния исследуемого объекта.

В исследовании психологических основ изучения совместных учебных действий у детей, В. В. Рубцов, поднимая вопрос о рефлексивных механизмах учебно-познавательного действия, отмечает, что закономерности формирования этих действий связаны с двумя процессами:

— «распредмечиванием» образца действий, специфическим для превращения «вещи» в способ построения, вследствие чего при изучении объекта возникает символико-знаковая модель действительности;

— превращением объективированной ориентировочной основы в средство познания, разворачивающегося как моделирование свойств действительности в соответствии с его структурой.

Благодаря опосредованию предметного, практического действия, содержание представляется во взаимосвязи предметного и модельного планов, возникает рефлексивная оценка перехода одного плана в другой и определение действий с объектом.

В. В. Рубцов в своем исследовании приходит к выводу, что при специальной организации индивидуальных действий возможны такие ситуации, когда средством для преодоления трудностей становится анализ предметных условий выполняемого действия, здесь раскрывается соответствие между содержательным свойством исследуемого объекта и общим принципом его построения. Новое действие, возникающее в данной ситуации, становится учебно-познавательным, а его выполнение приводит к решению учебной задачи.

Таким образом, суть понятия профессиональной рефлексии специалистов ДОУ состоит в способности педагога наблюдать и анализировать эффективность педагогической деятельности, отношений с воспитанниками с целью прогнозирования профессионального и личностного роста. Активная исследовательская позиция педагога в решении им профессиональных проблем, основанная на его способности интегрировать свой практический опыт, теоретические знания и профессионально — социальные ценностные ориентации, составляет центральное звено большинства концептуальных моделей педагогической рефлексии, в структуре которых доминирует операциональный план рефлексивного мышления педагога, коммуникативный (личностный) компонент.

Рассматривая педагогические способности как специфическую форму чувствительности к воспитанию, Н. В. Кузьмина выделяет в них два уровня: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. К первому уровню педагогических способностей автор относит перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры или такта, чувство причастности. Ко второму уровню педагогических способностей относятся проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проективные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности, успешность реализации которых невозможна без рефлексии.

К важным качествам А. К. Марковой отнесены: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая наблюдательность и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой Л. М. Митиной модели личности педагога выделены:

— проектировочно-гностические способности, проявляющиеся в педагогическом целеполагании и педагогическом мышлении;

— рефлексивно-перцептивные — в педагогической рефлексии, педагогическом такте и педагогической направленности.

Педагогическая рефлексия, как отмечают исследователи, предполагает вдумчивое поисковое отношение педагога к ребенку, к собственной профессиональной деятельности, что является необходимым условием успешности воспитательного процесса. По мнению А. А. Бизяевой, С. В. Кондратьевой, А. И. Щербакова педагогическая рефлексия является показателем высокого профессионального мастерства педагога, так как рефлексивная способность стимулирует педагога к поиску собственных решений. При такой позиции у педагога вырабатывается индивидуальный стиль его профессиональной деятельности. Изучение творчества учителей показало, что педагогическое мастерство проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий.

С. В. Кондратьева связывает высокий уровень социально-психологического творчества педагога с развитием педагогической рефлексии, умением рефлексировать «рефлексию ребенка».

Эффективности педагогической деятельности способствуют: эмпатийность (Ш. А. Амонашвили), эмоциональность (А. О. Прохоров), пластичность поведения (Н. В. Кузьмина); способность осуществлять руководство деятельностью (Ф. Н. Гоноболин).

Неосознаваемость личностью внутренних детерминант и механизмов, актуализирующих те или иные формы реагирования на происходящее, может стать существенным препятствием в освоении эффективными формами отношений с окружающими и способами их поведения. Осознание возникающих барьеров и их преодоление или предупреждение в отношениях между значимыми взрослыми и ребенком оказывается необходимым условием эмоционального благополучия личности ребенка на ранних этапах детства. Это возможно благодаря развитию оптимальной рефлексии родителей.

Рассмотрим элементы педагогической деятельности как структурные компоненты педагогической рефлексии, на основе которых процесс воспитания ребенка осуществляется в русле актуальной как никогда гуманистической концепции. Большинство психологов отмечают, что отношения с детьми важно устанавливать на эмоциональной вовлеченности взрослых в процесс общения — эмпатии (Empateia — сопереживание).

Эмпатийный взрослый проявляет способность к децентрации. Взрослый, желающий устанавливать с ребенком подлинно гуманные, развивающие взаимоотношения на основе сотрудничества, должен стремиться к умению слушать и слышать его, отстраняясь от собственной позиции (В. А. Петровский). Способность взрослого к децентрации составляет еще один важный компонент рефлексии. Она позволяет координировать точки зрения ребенка и взрослого. Неучтенность различий в интерпретации одной и той же ситуации взрослым и ребенком приводит не только к утрате взаимопонимания между ними, но и к снижению возможностей их сотрудничества. Несоответствие детской и взрослой интерпретаций порождает ситуацию, когда ребенок и взрослый теряют единый общий для обоих предмет взаимодействия. В итоге они действуют рядом, но не вместе.

В рамках педагогической рефлексии децентрация требует перевода отношений к ребенку воспитывающего взрослого из существующей плоскости назидания в направленность на сотрудничество — центрацию на ребенке. Направленность выделена также еще одним из основных структурных компонентов педагогической рефлексии. Реагирование на поведение ребенка, требования, предъявляемые к нему, зависят от того, что объективирует сам родитель и что ожидает он от ребенка.

Различают следующие виды направленности: на себя, на ребенка, на взаимные действия и цель. При выборе целесообразности определенной направленности возникает сложность, так как преобладание одной из них может закрепить позицию, когда гибкость и динамика отношений нарушаются. В то время как их оптимальное сочетание способствует эффективности взаимодействия.

Педагогическая рефлексия заключается в готовности к диалогу, толерантности и гибкости, в определении альтернативных подходов решения проблемы.

Поэтому самоконтроль в общении выделен еще одним структурным компонентом педагогической рефлексии. Наличие самоконтроля, умение отслеживать чувства, состояния, переживания во время общения или взаимодействия с окружающими и при этом контролировать собственные эмоции и поступки свидетельствуют о проявлении рефлексии.

Н. И. Гуткина обращает внимание на то, что высокий уровень рефлексии характеризуется тем, что человек начинает ощущать себя и организовывать свое поведение непосредственно как субъекта коммуникативной связи, анализируя возможности и результаты собственного влияния на окружающих. При этом исследователь отмечает, что адекватность оценок, быстрота реагирования впрямую сказывается на том, насколько точно человек трактует мысли, чувства, реакции тех людей, с которыми входит в непосредственный контакт.

Осознание взрослыми меры своего влияния на эмоциональное благополучие ребенка, необходимости собственного контроля за своими действиями способствует формированию у них ответственности за свои действия. Опираясь на исследование А. А. Бизяевой, где отмечается, что одним из детерминантов педагогической рефлексии является интернальный локус контроля, мы также относим его к структурному компоненту рефлексии. Интернальный локус контроля предполагает устойчивую склонность субъекта принимать на себя и нести ответственность за свои действия.

Таким образом, изучение результатов исследований проблемы педагогической рефлексии позволяет выделить, актуальные на наш взгляд, следующие компоненты: эмпатия, способность к самоанализу, самоконтроль, направленность, ответственность за свои действия, гибкость контекста поведения. Способствуют проявлению рефлексии также такие важные индивидуально-психологические качества как открытость, коммуникативность, аналитичность, критичность, креативность и толерантность.

Выделенные нами компоненты педагогической рефлексии характеризуют взрослого как в «субъект-субъектной», так и в «субъект-объектной» системах отношений. Отрефлексированный образ «Я» взрослого позволяет узнать: каким взрослый видит ребенка, каким ребенок видит значимого взрослого (воспитателя), какой видит себя педагог. Все это служит основой для того, чтобы взрослый мог устанавливать отношения с детьми в рамках «личностно-ориентированной модели» как наиболее оптимальной для становления развивающейся личности, прогнозировать и отслеживать эффективность своего влияния на ребенка.

Как показало наше исследование, рефлексия обеспечивает прогнозирование и предвосхищение эффективности воспитания при способности педагога к регуляции собственной жизнедеятельности, овладении им личностной рефлексией.

Личностный аспект исследования рефлексии направлен на изучение механизмов регуляции человеком собственной жизнедеятельности (Ю. М. Орлов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. Б. Холмогорова и др.).

Данному типу рефлексии Ю. М. Орлов отводит функцию самоопределения личности. По его мнению, личностному росту в процессе рефлексии способствует осознание и переосмысление ранее неосознаваемых смыслов, мотивов и эмоциональных переживаний, возникающих в процессе отношений с окружающими людьми, что ведет к толерантному восприятию и креативности реагирования личности.

Исследователи подчеркивают необходимость изучения интеллектуального аспекта рефлексии (Н. Г. Алексеев, И. И. Ильясов, Б. Д. Эльконин и др.). Суть данного аспекта рефлексии состоит, по мнению авторов, в соотнесении личностью своих действий с условиями реализации деятельности. Функция интеллектуальной рефлексии состоит в осмыслении и преобразовании концептуальной модели объекта в более эффективную.

В. В. Рубцовым, А. А. Тюковым, Г. П. Щедровицким и др. исследовался кооперативный аспект рефлексии, функция которого состоит в осознании и совершенствовании деятельности коллектива в сложных условиях преобразования.

В тесной связи с вышеназванными типами важен и коммуникативный аспект рефлексии, представленный в социально-психологических исследованиях Г. М. Андреевой, Л. А. Петровской, А. В. Петровского и др.

На повышение уровня культуры межличностных взаимодействий оказывают влияние: рефлексия «Я» (личностно-коммуникативная рефлексия), рефлексия другого «Я» (социально-перцептивная рефлексия), рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия (Е. В. Лушпаева).

Таким образом, анализ существующих понятий показывает, что в определении рефлексии исследователи подчеркивают, что в рефлексии происходит осознание и переосмысление личностью собственного поведения, мышления и личностных установок, сопровождающихся личностным ростом и развитием деятельности и отношений человека. Рефлексия понимается как способность личности не только осознавать собственные действия, но и изменять средства и мотивы деятельности и отношений.

Литература:

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.
2. Алексеев Н. Г. Рефлексия и осознание // Категория, принципы и методы психологии. Психические процессы. Ч.11 / Тезисы докладов к У1 съезду Общества психологов СССР.- М., 1983.- С.247–249.
3. Алексеев Н. Г., Ладенко И. С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987.- С.3–12.
4. Алексеева Л. Н. Организация сознания и рефлексии в образовательных учреждениях.// Психология сегодня / Материалы первой научной конференции. Т.2, вып.3.- М.,1996.- С.94–95.
5. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М.: Знание, 1980. –208 с.
6. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.- М.: Знание, 1980.- 96 с.
7. Берлянд И. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности / Под ред. Ф. Т. Михайлова. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. — С. 134–144
8. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя.- Автореф.дис. …канд.психол.наук.- СПб., 1993.- 20 с.
9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: изд-во АПН, 1960.- 500 с.
10. Давыдов В. В., Зак А. З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987.- С.43–49.
11. Кузьмина З. В. Исследование самооценки личности в условиях успеха и неудачи. — Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1974.- № 1.- С. 21–22.
12. Ладенко И. С. Интеллектуальное самосознание личности и модели рефлексии // Психология сегодня / Материалы 1 научной конференции по психологии Российского психологического общества.- Т.2, вып 3.- М., 1996.- 81 с.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
14. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 47 с.
15. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. — М.: Сов. радио, 1973.-159 с.
16. Маркова А. К. Психология профессионализма.- М., 1996.- 308 с.
17. Маркова А. К. Психология труда учителя.- М., 1993.- 190 с.
18. Михайлова Е. С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дис. …канд.психол.наук.- М., 1990.-18 с.
19. Морозюк С. Н. Саногенная рефлексия, акцентуация характера и эффективность учебной деятельности. — М., 2000.- 267 с.
20. Немов Р. С. Психология. Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Владос, 1998.
21. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1989. — 216 с.
22. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. — 165 с.
23. Прохоров А. В., Велисер У. Ф., Прочаска Дж.О. Транстеоретическая модель изменения поведения и ее применение // Вопр. психологии, 1994. — № 2. — С. 113–121.
24. Прохоров А. О. Интегрирующая функция психических состояний // Психол. журнал, 1994. -Т. 15. — № 3. — С. 136–145.
25. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1987.- 240 с.
26. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского.- М.: Асп.-Пресс, 1995.- 151 с.
27. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 154–182.
28. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии, 1983.- № 2.- С.35–42.
29. Смолева Т. О. Смолева Т. О. Развитие педагогической рефлексии как профессионального качества // Теория и практика становления специалиста начального образования: Материалы научн. практич. конф.- Иркутск: ИГПУ, 2000.
30. Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф.дис. …канд.психол.наук. — М., 1984.- 24 с.
31. Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопр. психологии, 1982.- № 1.- С.99–104.
32. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии, 1985. — № 3. — С. 31–40.
33. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // Проблемы инженерной психологии. — Вып. 2. — Л., 1984. — С. 127–129.
34. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.- 451 с.
35. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности.-М.: Международная пед. Академия, 1994. — 192 с.
36. Шорохова Е. В., Бобнева М. И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М.: Наука, 1979. — С. 3–20.
37. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности.- Алма-Ата: изд-во КПИ, 1974.- С.12–28.
38. Эльконин Б. Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. — С. 49–54.
39. Эльконин Д. Г., Козина Т. М. Потребность в общении и установка. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси: Мецниереба, 1974. — С. 240–243.