В статье рассматривается понятие «рефлексия» с точки зрения педагогики и психологии. Описываются различные методы организации рефлексивной деятельности на уроках математики.
Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование рефлексии является обязательной частью урока в соответствии с образовательными стандартами.
Целью статьи является рассмотрение психолого-педагогических условий формирования у старших школьников учебной рефлексии.
Ключевые слова: рефлексия, старший школьный возраст, формирование рефлексии у старшеклассников, урок математики.
The article discusses the concept of «reflection» from the point of view of pedagogy and psychology. Various methods of organizing reflexive activity in mathematics lessons are described.
The relevance of the study is due to the fact that the formation of reflection is an obligatory part of the lesson in accordance with educational standards.
The purpose of the article is to consider the psychological and pedagogical conditions for the formation of educational reflection in senior schoolchildren.
Key words: reflection, senior school age, the formation of reflection in scary graders, a lesson in mathematics.
С развитием тенденции гуманизации образования понятие «рефлексия» стало активно изучаться отечественными психологами и педагогами. В работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. З. Вульфова, В. В. Давыдовв, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. рассматриваются различные аспекты развития рефлексии.
Становление учебной рефлексии как личностного феномена является одной из самых сложных научных проблем, как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
В психологии рефлексия определяется как:
— процесс, направленный на познание человеком себя: поведения, действий, поступков, чувств, способностей, характера [1,2];
— способность к теоретическому и творческому мышлению [3];
— фундаментальный механизм самопознания, самосознания и самопонимания [6].
Для создания атмосферы обучения рефлексии необходимо создать такие условия, когда поощряется начало рефлексии ученика, обращаясь к его внутреннему миру. Суть заключается в прекращении привычно мыслить, выйти за пределы старой деятельности, помочь начать анализировать мыслительную деятельность. У не задействованных в рефлексии все идет своим чередом, как должное [5].
Успешно созданные организационно-педагогические условия обеспечивают развитие учебной рефлексии как составляющей учебной деятельности.
— На основе анализа исследований В. И. Слободичкова, Г. А. Цукерман можно предложить следующие организационно-педагогические условия, обеспечивающих развитие учебной рефлексии старшеклассников:
— создание атмосферы сотрудничества;
— оптимальное чередование индивидуальных и групповых форм работы;
— комбинация комплементарных методических приёмов, способствующих развитию учебной рефлексии.
— Атмосфера сотрудничества в классе существенно важна как организационно-педагогическое условие формирования учебной рефлексии наравне с используемыми методическими приемами и программно-методическим обеспечением.
Деятельность на уроке направляется на выявление причин затруднения и при анализе показывается подготовка учителя.
Другая проблема коммуникации учителя и учащихся заключается в переносе внимания учителя на ученика, когда деятельность учителя сосредоточена на деятельности учащегося. Здесь возникают определенные ожидания, которые учитель подкрепляет в зависимости от личных представлений о процессе обучения, из которых без опыта собственной рефлексии очень сложно выходить.
Иначе говоря, ученик ожидает от учителя поощрения и стимула своей деятельности, а учитель направлен лишь на результат деятельности ученика, подразумевая под этим выполнение «делать то, что я говорю».
При такой интерпретации действий учителя ситуация выходит за рамки рефлексивной деятельности. Отсюда и большое количество «неуспевающих» учеников, они попросту не стимулированы учителем на деятельность и не вовлечены в процесс рефлексии, где осознанные требования предъявляет ученик.
В данном направлении такие ситуации будут всегда испытывать трудности, так как субъектом рефлексии является только ученик, а педагог не использует стимул к пониманию и взаиморазвитию. Другими словами, здесь отсутствует взаимодействие между учителем и учеником, не ожидаются обратные связи, отсутствует подготовка на разделение ответственности за созданные проблемные ситуации.
Эффективнее применять рефлексию на всех этапах урока, для полного раскрытия систематизации и контроля собственных знаний учащимися. Процесс обучения проводится легче и интереснее, когда ученику понятен материал, достигнуты цели и адекватно и объективно оценивается деятельность учащихся.
В начале урока можно выделять настроение учащихся вопросами или разминками для определения настроя. Подготовить учеников к изучению легче с помощью направленных вопросов и активизации внимания в игровой форме. Обучать в словесно-вопросительной форме проще, применяя дополнительные предметы. Не забывая отмечать пройденные материалы на картах урока, постепенно закрепляем и отмечаем успешно пройденный материал («Дерево творчества», «Почта» и т. д.).
В ходе закрепления можно провести анкетирование. Также предлагается высказывать приятные слова по отношению к другим ученикам по желанию, кроме учителя. Далее оценивается содержание урока при помощи смайликов и цветных карточек: по уровню познания, интереса, понятности и смыслового содержания. Либо предлагаются ключевые слова, с помощью которых закрепляется содержание урока, и подводятся итоги.
Оценка настроения как форма проведения рефлексии налаживает контакт с группой учащихся, настраивает на предполагаемую деятельность. Формулировка ответов эффективна при проверке уже пройденного материала и закреплении домашнего задания.
По завершению урока подойдет любой вид деятельности, но чаще используется вопросительная форма, в ходе которой выявляются упущенные моменты обучения, и анализируется степень изучения темы.
Каждая форма рефлексии должна подстраиваться под возрастную категорию учащихся. Иначе детям будет сложно на этапах рефлексии справиться с анализом и отчетностью собственных действий.
Чередование индивидуальных и групповых форм работы выступает организационно-педагогическим условием формирования учебной рефлексии.
Таким образом, определяется активность каждого ученика, без участия учителя. Осознание собственных ошибок и преимуществ, постановка новых целей и решение задач, умение эффективно работать — это все становится неотъемлемой частью контроля ученика над собственными действиями в учебном процессе.
Оценивая свои действия, ученик осмысливает получаемый опыт в сравнении с другими учащимися. Тем же образом выставляется оценка за деятельность на уроке, согласовывая с учителем.
Также для фиксации индивидуальных погрешностей в работах, применяется метод интерактивного обучения. Ученик оценивает свои способности к самостоятельному обучению с минимальным контролем со стороны учителя. Учитель лишь подталкивает учащихся к поиску и решению собственных ошибок. Ошибки корректируются с помощью приема «Лестница успеха». В конце изучения дети отмечают на «лесенке» свои достижения и после обсуждают, почему что-то не получилось.
Отследить интересные этапы урока, можно отмечая понравившиеся этапы на импровизированных картах урока, при помощи смайликов (плюсиков, галочек и т. д.). Оформление проходит по типу изучения, что понравилось, что было изучено, что не получилось.
Комбинация комплементарных методических приёмов, способствующих развитию учебной рефлексии? позволяет не только разнообразно организовать рефлексивную деятельность, но и целенаправленно подобрать такой методический прием, который может быть удачно соотнесен с предметным материалом различных учебных курсов.
Для рефлексирующего ученика, все происходящее с ним, приобретает смысл непонятного и неизвестного, что предстоит узнать. Таким образом, рефлексия в обучении начинается с того момента, когда появляется неизвестное о знакомом. Без этого у ученика не может возникнуть необходимости понимания и познания [34].
На уроках математики при обучении решению текстовых задач, выходя за рамки предъявленных в учебнике базовых задач, можно использовать метод варьирования.
Педагог может использовать различные приемы в рамках данной методики, чередуя их в рамках урока: смена сюжета задачи или числовых значений величин базовой задачи, изменение математической зависимости между величинами, добавление данных.
Эти задачи обеспечивают постепенную систематизацию знаний учащихся, что достигается с помощью структурного усложнения задачи. Обучающиеся постепенно включаются во все более сложные формы мыслительной деятельности, осознавая объем своего знания и незнания.
Методические пособия содержат мало указаний о типах вопросов к учащимся, направленным на правильность созданных представлений. Ученикам, согласно сформированного уровня учебной рефлексии, можно предложить разный уровень метода варьирования задач. Менее усложненным считаем решение базовой задачи и составление аналогичной.
Благодаря данному методу работы с расширением материала учебника, урок строится не в режиме готового знания, а в виде развития имеющейся системы знаний.
Наиболее плодотворно применяется познание нового самостоятельно с последующим разбором понятого в классе, где материал становится объектом обсуждения. Здесь ученику предстоит рефлексировать, объективно отстаивать свою позицию на основании своих суждений.
Для формирования рефлексии по процессу и результату учебной деятельности, согласно рекомендациям А. Ф. Бурлачука, можно использовать такие приемы, как: «Оценочная лесенка», «Диаграмма успешности», Портфолио, «Письмо самому себе», «Лист достижений», «Автопортрет» (Е. C. Романова и C. Ф. Потемкин); «Три оценки» (А. И. Липкина); «Что мне нравится в школе» (Н. Г. Лусканова) и т. д. [14].
Формированию рефлексии также поможет проведение разного рода анонимных анкетирований. Здесь ответы должны быть оптимальными, в соответствии со сложившимся у учеников учебным опытом. Обсуждение ответов стимулирует интерес и уважение к мнениям учащихся. У учащихся появляется возможность сравнивать свое видение с другими, а также как реагируют на их видение другие.
Для нежелающих рефлексировать по каким-либо причинам, предлагаются запреты на «не могу», «не хочу», «не получится». Выражать мысли следует другим образом: «Что нужно сделать, чтобы получилось». При этом пассивные ученики трансформируют мыслительную деятельность в направленную рефлексию.
Подводя итог, важно подчеркнуть, что сущность рефлексивного обучения заключается в создании условий, в которых ученик становится субъектом рефлексии, где у учащихся формируется умение самостоятельно ставить перед собой задачи, анализировать свою деятельность, объективно оценивать действия учителя и свои собственные, корректировать свою деятельность, наблюдая со стороны.
Литература:
- Алексеев, Н. Г. Рефлексия и формирование способа решения задач [Текст] / Н. Г. Алексеев. — 2017.
- Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977.
- Бурлачук, А. Ф. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / А. Ф. Бурлачук. — Киев, 2012. — 528 с.
- Демидова, Г. А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциала менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессионального образования [Текст] / Г. А. Демидова // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: материалы Международной заочной научнопрактической конференции., 2012. — 200 с.
- Пономарев, Я. А. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии [Текст] / Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов. — М.: МФО: ИФ АН СССР, 1988.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2007. –713 с.
