Система формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности

Достижение высокого уровня профессиональной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального педагогического образования.

Проблема формирования профессиональной компетентности учителя решается исследователями с позиции различных подходов: системного, аксиологического, технологического, деятельностного, профессионально-личностного, компетентностного, контекстного и др. Каждый из подходов, являясь типом научного познания, отражает различные стороны объекта исследования и поэтому наибольшую эффективность приобретает во взаимосвязи с другими подходами. Процесс формирования профессиональной компетентности учителя, является сложным многосторонним механизмом, поэтому применение этого комплекса подходов к изучению системы формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, будет наиболее эффективным.

Системный подход является основополагающим, общенаучным методом анализа любого исследуемого педагогического явления. Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что системный подход выступает как общенаучное методологическое направление, которое ставит своей задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой систему [4]. В.Г.Афанасьев трактует систему как «…совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает (интегративные, системные) качества, не присущие ее образующим» [1,2]. Элемент – это минимальная структурообразующая единица системы, обладающая структурной специфичностью. Каждая система имеет две составляющих: элементный состав и структуру как систему связей между элементами. Высокая степень взаимосвязи всех компонентов структуры обеспечивает ее целостность. Структура и характер составляющих связей определяются природой элементов, образующих целое, их качественными и количественными характеристиками. Под влиянием системообразующих связей система функционирует и развивается. Все системообразующие целевые связи подчиняют себе функционирование всех частей системы, а также все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали). Уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонентами, так и между каждым из них и целым. Важным признаком системы является ее интегративный характер [2,4,8,9].

Таким образом, системный подход позволяет рассмотреть формирование профессиональной компетентности учителя и определить ее структуру, взаимосвязи между элементами внутри системы и с внешней средой; изучить принципы функционирования системы формирования данного качества в педагогической деятельности, а также процесс управления данной системой.

Применение системного подхода в педагогической деятельности, позволяет построить обобщенную модель системы при помощи методов системного анализа и моделирования. Наиболее значимые достижения системного подхода положены в основу любой педагогической технологии. Концептуальные основы технологического подхода освещены в работах В.Г. Беспалько, Ю.К. Кабанского, Н.В. Кузьминой, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной и др.

Определение «педагогической технологии», данное Г.К. Селевко, является содержательным обобщением, вбирающим в себя определения различных авторов, и представлено тремя аспектами:

1. Научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы.

2. Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.

3. Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [10].

В связи с этим, педагогическая технология включает в себя следующие элементы:

1. Концептуальная основа.

2. Содержательная часть: общие цели обучения и цели обучения конкретным предметам, содержание учебного материала.

3. Процессуальная часть: организация учебно-воспитательного процесса, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом формирования профессионально важных качеств.

4. Оценочная часть: оперативная обратная связь и осуществление соответствующей коррекции хода обучения [3,6,10].

Значит, технологический подход дает возможность для целостного проектирования процесса, его последовательной и планомерной реализации на практике, с отслеживанием получаемых результатов, а также его воспроизводимости.

Учитывая тот факт, что технологический подход не уделяет должного внимания творческому развитию личности, при построении системы формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, необходимо учитывать психологические особенности процесса формирования профессионально важных качеств.

Согласно методологическому принципу С.Л.Рубинштейна, личность проявляется и развивается в деятельности. Учебно-познавательная деятельность учителя, является той деятельностью, в результате которой формируются его профессиональные качества, тем самым развивается и его личность. Эта деятельность определяет область потенциального развития личности, что связано с объективными требованиями к педагогу.

Многочисленные исследования по проблемам высшей школы доказали, что овладеть мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне и личность усваивает профессиональные знания, умения и навыки в личном контексте. Иными словами, каждый учитель имеет только ему присущий «педагогический вход» в профессию. Индивидуально-творческий подход к формированию профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности предполагает:

- личностный подход к развитию профессиональной компетентности;

- выявление и развитие профессиональных взглядов;

- неповторимая «технология» деятельности.

Для достижения целей формирования личности учителя, необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.

При формировании системы профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, одной из задач является активизация познавательной деятельности учителя, которая предусматривает перенос центра тяжести с передачи готовых знаний на развитие творческих. Решению этой проблемы способствует построение образовательного процесса на основе компетентностно - ориентированного подхода.

Идея компетентностно-ориентированного образования – один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетентности учителя, т.е. способности применять знания в процессе педагогической деятельности, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит часто именно так.

Закономерность перехода к компетентностной модели образования, как считают В.А.Болотов и В.В.Сериков, определяется тем, что традиционная модель по сути своей дисгармонична, поскольку «…вместо целостного социокультурного опыта учащиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент» [5].

Введение компетентностного подхода в высшие учебные заведения нашей страны выступает также важнейшей задачей интеграции России в европейское образовательное пространство в соответствии с Болонским соглашением, которое в 2003 году подписала и Россия.

Приобретение компетенций базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), разделяют многие европейские и российские эксперты. Чтобы научиться общению, нужно общаться. Нельзя научиться английскому языку, не говоря по-английски, пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Приобретение компетенции зависит от активности учащихся.

Исходя из данного положения, одним из важнейших путей решения задачи внедрения компетентностного подхода видится в поиске и построении учебного процесса на основе методов активного обучения. Под активными методами обучения мы понимаем такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение учащихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности.

Практика российской и зарубежной педагогики располагает широким спектром методов обучения, обеспечивающий интерактивный режим личностного взаимодействия учащихся, особенно эффективны, по нашему мнению, технология «портфолио», метод проектов, игровые технологии, все разновидности педагогической технологии кейс-стади (метод инцидента, анализ ситуаций и т.д.), технология малых групп, модульно-компетентностная технология. Одним из важнейших условий, без которых реализация данных технологий становится невозможной, является принципиальная замена ролевого репертуара учителя: от преимущественно «транслятора знаний» к преобладанию обобщенной позиции «организатора образовательных ресурсов». При этом очевидно, что существенно возрастает объем предварительной подготовки педагога, включающей в себя проектирование вариативных сценариев занятий, разработку (подбор) соответствующего учебно-методического обеспечения самостоятельной работы учащихся и на занятиях, и дома.

К системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности больше подходит модульно-компетентностная технология. Она заключается в быстро меняющихся условиях занятости, изменениях в экономике, потребности в новых профессиях, возрастающий объем переподготовки кадров обусловили необходимость применения таких систем профессиональной подготовки, которые могли бы быстро и гибко реагировать на спрос специалистов соответствующей профессии и квалификации.

Модульная система обучения является наиболее гибкой системой. Ее можно приспособить к любой из существующих программ профессиональной подготовки [7].

Модульное обучение более экономично, так как из программы обучения исключаются материалы, не имеющие отношения к выполняемой работе:

- учитываются имеющиеся знания и умения обучающихся, что позволяет сокращать время обучения;

- учитываются индивидуальные особенности обучающихся (темп усвоения, практические навыки и т.д.), что также дает возможность варьировать время обучения.

Главные отличия модульной технологии состоят в следующем:

- структура модульной программы соотносится со структурой деятельности учителя и состоит из отдельных элементов, называемых модулями, которые представляют собой законченную часть работы с четко обозначенным началом и концом. В то же время каждый модуль является структурным элементом модульной программы обучения;

- для изучения каждого модуля программы обучения (фрагмента деятельности учителя) разрабатываются специальные методические пособия, в которых содержатся необходимая информация для формирования определенных знаний и навыков, контролирующие задания или тесты;

- для каждого учащегося можно составить индивидуальную программу обучения на основе базовой модульной программы с учетом заказа на образование.

Таким образом, модульное обучение предполагает относительно самостоятельную работу учащихся по освоению индивидуальной модульной программы, составленной из отдельных модулей. Профессиональная деятельность осваивается на уровне требуемых производственных стандартов. За счет последовательной ориентации на четко поставленные цели, немедленной оценки степени их достижения, достигается гарантированность, стабильность результатов педагогической деятельности.

Проанализировав подходы к системе формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности, можно сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя решается с позиции различных подходов: системного, технологического, профессионально – личностного, компетентностного и др.

2. Каждый из подходов, являясь типом научного познания, наибольшую эффективность приобретает во взаимосвязи с другими подходами.

3. Наиболее значимыми являются системный и компетентностный подходы, на основе которых строится система формирования профессиональной компетентности учителя в процессе педагогической деятельности.

Литература

1. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального развития личности // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981.- С.67-87.

2. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования. – М.: Политиздат, 1968. – 384с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Педагогика, 1989. – 189с.

4. Блауберг И.В. Системный подход в социальном познании // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. – М., 1972. – С.157-190.

5. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. - №10. – С.8-14.

6. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учеб.пособие. – Ростов на Дону: Учитель, 2001. – 160с.

7. Кроше Э.Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения // Международная организация труда. – Женева, 1996. – 86с.

8. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган: Зауралье, 1997. – 464с.

9. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. – Челябинск: ЧГТУ, 1994. – 168с.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с.