Контроль и оценка уровня знаний, умений и навыков учащихся – это неотъемлемая составная часть учебного процесса колледжа. От оптимального выбора методов и средств контроля и оценки во многом зависит качество обучения. Нами проведены исследования с применением различных методов контроля и оценки и получены положительные результаты. Одним из таких методов является «Ситуационные письменные классные работы». Такая классная работа требует от учащихся, чтобы они применяли для письменного решения поставленной задачи содержание, изученное в рамках учебного поля или учебной ситуации. Согласно школьному праву при постановке ситуационных классных работ должны быть выполнены, прежде всего, следующие условия:
должна существовать связь с содержанием, изученным на учебном занятии;
должно быть обеспечено независимое решение заданий;
должна прослеживаться избирательность между отдельными областями изучения, например, между профессиональной и общеобразовательной областью изучения.
Принимая во внимание правовые и педагогические общие условия, ситуационные письменные классные задания должны учитывать следующие требования:
- ситуационная работа, исходящая из профессиональной ситуации действия, т.е., исходный пункт такой работы – это постановка задачи, важной для профессии. Всё проверяемое в рамках работы учебное содержание, а также поставленные задачи должны исходить их этой ситуации действия или иметь непосредственную связь с ним.
Как профессиональная область изучения, так и предметы общеобразовательной области могут быть предметом проверки успеваемости, как например, политика, обществоведение. Поэтому часто необходимо, чтобы преподаватели различных областей или преподаватели, преподающие в соответствующем учебном поле в команде, совместно разрабатывали ситуационную классную работу.
- Ситуационная работа, отражающая систематику действия. Схемы действия, как они были изучены на учебных занятиях по принципу ориентирования на действие (планирование, проведение, контроль), должны применяться при решении письменной работы. Подходящее и профессионально правильное применение схем действия может быть критерием для оценки работы, например, посредством письменного решения задания по планированию.
- Ситуационная работа, ограниченная по времени. Как и при профессионально-ориентированной классной работе, временные рамки ситуационной работы также должны быть заранее ограничены. Однако эти временные рамки – из-за более комплексной постановки задачи – могут быть более продолжительными. Это обеспечено с юридической точки зрения.
- Ситуационная работа, требующая использования вспомогательных средств. Самостоятельное получение информации – это важный элемент профессиональной компетенции действия учащихся. Поэтому, вспомогательные средства, как например, книги с таблицами, каталоги или компьютер разрешены для применения во время проведения работы учащимися.
- Отношение к критериям качества учебного действия. Ситуационная письменная работа изначально не служит для проверки опрашиваемых знаний актов, а требует знания действия. Это означает, что критерии качества учебного действия находят применение также при этой форме проверки успеваемости. Однако, из-за особенностей письменной работы (ограничение по времени, как правило, индивидуальная работа учащегося и т.д.) не все критерии качества учебного действия доступны для проверки в равной мере. В частности, проверка самоотнесения и социальной принадлежности при помощи ситуационной работы не возможна или очень ограничена.
Зато возможна проверка критериев качества «целенаправленность», «отношение к предмету/ объекту» и «самостоятельность»:
|
Критерии качества |
Характеристика проверки |
|
Целенаправленность |
Точность представления; уместность представления (напр., отделение важного от неважного); деление общей проблемы на частные проблемы; применение профессиональных методов и рабочих приемов. |
|
Отношение к предмету/объекту |
Полное и профессионально верное представление содержания, важного для проблемы или задания. |
|
Самостоятельность |
Самостоятельное решение без помощи одноклассников или преподавателя; использование информационных материалов с указанием источника информации; в случае надобности гипотетически принимаются промежуточные (или компромиссные) решения, при этом работа продолжается. |
Связь ситуационной работы с критерием качества учебного действия:
- Формальное построение ситуационной работы. Для формального построения ситуационной работы предлагаются различные образцы, которые, соответственно, имеют свои преимущества и недостатки.
- Операционализация постановки задач. Особая проблематика ситуационной работы заключается в операционализации постановок задач, т. е. в том, как положенная в основу работы постановка проблемы разделяется на подзадачи. Чем точнее поставлены подзадачи к исходной постановке проблемы данной работы, чем больше она подразделена на подзадачи, тем меньше свобода действия учащихся, следовательно, тем меньше возможность проверить, насколько учащиеся прочувствовали структуру действия.
Если же очень широко понимать постановку задачи, то это приводит к тому, что для целесообразного решения задания всегда возможны несколько вариантов и что отсюда сравнимость решений становится все сложнее и требуемые трудозатраты на проверку все возрастают. Более слабые учащиеся к тому же быстро переутомляются, выполняя свободные постановки заданий (к ним предъявляются слишком высокие требования). Следующая проблема свободных постановок заданий заключается также в том, что не всегда может быть обеспечена требуемая административными распоряжениями избирательность.
Здесь также предоставляется преподавателю осуществлять операционализацию проблемной ситуации на подзадачи, принимая во внимание уровень подготовки и работоспособность учебной группы. В практике оказалось целесообразным последовательно подводить учебные группы к более свободным постановкам заданий, применяя простые и более структурированные задания. В течение обучения учащиеся осознают схемы действий и привыкают к необходимому систематическому способу действия.
Взаимосвязь между степенью операционализации (под)задач и избирательности между отдельными предметами или возможностью представления учащимися знания о выполнении действия
Независимо от формального строения, ситуационные письменные работы, опираясь на структуры Деятельностно-ориентированного обучения, должны состоять из следующих частей:
Показательный случай / постановка проблемы /постановка задачи
Планирование (напр., собрать информацию составить план работы/план действий).
Проведение (напр., изготовление чертежа, произвести технологические расчеты, схемный анализ, разработать программы, разработать формуляры, сформулировать деловое письмо).
Контроль/анализ (разработать экзаменационный лист, произвести расчет , затрат).
В этой схеме организации учтены важные элементы деятельностно-ориентированного подхода. Поскольку не каждая постановка проблемы допускает по этой схеме законченность, остается доверить преподавателю расстановку определенных основных моментов.
Еще одним из методов является «Беседа в формате «учащийся – преподаватель».
Вербальное взаимодействие между преподавателем и учащимся является основным пунктом педагогического действия с различными проявлениями. Оно предлагает прямой доступ к соответствующим мнениям участников. Речь, жестикуляция и мимика создают рамки для целостного восприятия участников разговора.
В профессиональных колледжах можно выделить различные формы диалога или формы ведения беседы, которые можно в зависимости от основной задачи и целевой направленности разделить на следующие группы:
Формы диалога во взаимодействии «преподаватель – учащийся»
Характеристика форм диалога
Далее дифференцированы отдельные формы диалога (или формы ведения беседы) и кратко охарактеризованы на основе важных признаков.
|
Форма диалога |
Характеристика, признаки |
|
Консультационная беседа |
Консультирование преподавателем по профессиональным или методическим вопросам, чаще всего по запросу учащегося, в большинстве случаев не структурировано |
|
Обратная информация |
Короткий диалог, чаще всего по инициативе преподавателя, для поддержки или корректуры, неструктурирован |
|
Беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии |
Продолжительная беседа между преподавателем и учащимся с целью получения обратной информации и согласования целей, структурирована |
|
Устный экзамен |
Экзаменационная беседа/собеседование с целью проверки/контроля успеваемости, экзаменационная ситуация, очень структурирована |
|
Беседа с целью оценки |
Беседа с целью оценки успеваемости учащегося без анализа и самооценки учащегося, структурирована |
|
Согласование цели |
Беседа, в ходе которой принимаются конкретные соглашения между преподавателем и учащимся на следующую фазу, структурирована |
|
Беседа по специальности |
Профессиональная беседа, не имеющая цели проверки успеваемости, чаще всего не структурирована |
Формы диалога (или формы ведения беседы) и их характеристики
Переходы между отдельными формами диалога плавные; во время взаимодействия учащегося и преподавателя – за редким исключением – встречаются несколько форм, вплоть до несущественных бесед без учебного намерения.
Поскольку устный экзамен направлен в частности на когнитивную область и к тому же в зависимости от значимости на оценку с целью выставления отметки, то в дальнейшем беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии определяется как коммуникативные рамки проверки (или контроля) успеваемости.
Структурированные беседы
Беседа с целью проверки успеваемости по причине объективности и сравнимости должна проводиться в структурированной форме. Далее представлен возможный пример такой структурированной беседы с четырьмя фазами – опирающийся на четырехфазную схему ТПП:
Фазы структурированной беседы с целью проверки (контроля)
Беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии
Беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии – это совместные размышления (анализ) преподавателя и учащегося об учебной ситуации в завершение или в ходе проверки успеваемости (например, динамического наблюдения). Цель беседы: согласовать друг с другом дальнейшие цели действия, которые должны оптимизировать последующие учебные действия. Согласованные в ходе беседы цели действия можно использовать для планирования последующих учебных ситуаций. Чтобы способствовать диалогической и симметрической коммуникации между преподавателем и учащимся, беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии должна руководствоваться следующими принципами:
принцип заинтересованной позиции преподавателя, предупредительного внимания, управляемого слушания;
ответ понятого учащемуся;
предотвращение бездушного автоматизма/ и концентрирования на внешней стороне;
активирование подопечных «...принимать решения и развивать компетенцию действия»;
принцип не директивной позиции, принцип равноправия и терпимости;
структурирование беседы;
принцип постоянной заботы об объективности и контроле.
В беседе с целью оказания помощи и содействия в развитии в особенности проявляется выравнивание между внешним наблюдением и самооценкой, противопоставляя их друг другу. А возможные различия в соответствующих оценках являются исходным пунктом для консультирования учащихся. Кроме этого, письменные работы, наблюдения, документация, рефераты или цели действия, согласованные в предшествующей беседе с целью оказания помощи и содействия в развитии, могут служить поводом для беседы.
Беседа с целью оказания помощи и содействия в развитии
Исходя из принципа прозрачности, перед беседой с целью оказания помощи и содействия в развитии с учащимися должны быть оговорены важные критерии, на которые необходимо обратить внимание. В качестве отправной точки для этого могут опять служить критерии качества учебного действия:
|
Критерии качества |
Характеристика проверки/позитивное проявление |
|
Отношение к предмету/объекту |
Профессиональная правильность, комплектность |
|
Целенаправленность |
Убедительность способов действия, напр., при планировании действий или при ведении беседы |
|
Самостоятельность |
Самостоятельность решения поставленных в беседе задач без помощи преподавателя, самостоятельное получение дополнительной информации во время беседы (таблицы, каталоги и пр.) |
|
Ориентированность на субъект |
Уверенная манера держать себя, реалистичная оценка собственной работоспособности |
|
Социальная принадлежность |
Оценка собственного поведения по отношению к членам группы |
Связь беседы с целью оказания помощи и содействия в развитии с критериями качества учебного действия
Литература:
Mucchinelli, R. (1972): Das nicht-direktive Beratungsgespräch. Salzburg. 1972.
Richter, Helmut: Lernerfolgsüberprüfung im Lernfeldkonzept. WerkstattberichtOberhausen 2002, S.25-29/. Рихтер, Хельмут: Проверка успеваемости в концепции учебного поля. Цеховой отчет. Оберхаузен 2002, стр.25.
Mietzel, Gerd (1998): Pädagogische Psychologie der Lernens und Lehrens. Göttingen Institut für Bildungsforschung (IBF) (1995): Erfassung von beruflicher Handlungskompetenz in den Prüfungen der Industrie- und Handelskammern. Abschlussbericht, Bonn, S. 38.
Becker, Georg E. (1991): Handlungsorientierte Didaktik Teil 3: Auswertung und Beurteilung von Unterricht. Weinheim Thiele, Norbert (1999): Aufgabenanalyse im Berufsfeld Elektrotechnik – Empirische Untersuchung im Ausbildungsberuf Elektroinstallateur/ Elektroinstallateurin und didaktisch-methodische Konsequenzen. Berlin.