Важное место в профессиональном образовании, как и в необходимом сейчас обучении на протяжении всей жизни, наряду с традиционными концепциями преподавания и обучения, получают так называемые конструктивистские концепции. Базовым принципом традиционных концепции преподавания и обучения является то, что преподаватель активно передаёт знания, а обучающийся пассивно их воспринимает. И именно такое положение вещей и является слабым местом традиционных концепций преподавания и обучения, так как: «Тот, кто учится только рецептивно, линейно, систематично и под внешним руководством, не только постепенно утрачивает мотивацию и интерес, но и во многих случаях приобретает инертные знания, которые изучаются теоретически, но не применяются в реальных ситуациях».
Отсюда следует, что активная позиция в ситуативных и креативных сферах обучения играет ключевую роль в приобретении вышеописанных «мягких» умений и навыков. Существует ряд типичных различий между традиционными и конструктивистскими концепциями преподавания и обучения. Они относятся к соответствующему месту преподавателя и обучающегося, к процессу, содержанию, целям и оценке самого процесса обучения. В таблице 1 показано, как противопоставлены эти типичные различия с идеальной точки зрения.
Таблица 1
Традиционная и конструктивистская концепции обучения.
|
Традиционная концепция обучения |
Конструктивистская концепция обучения |
|
Посыл к процессу преподавания: В процессе преподавания происходит «передача знаний», в конце которой обучающийся владеет точно таким же фрагментом знания, как и преподаватель. Зарекомендовавшие себя методы преподавания могут использоваться повторно вне зависимости от содержания, контекста, времени и личных характеристик. |
Посыл к процессу преподавания: Смысл преподавания — дать обучающемуся стимул, поддержку и совет. Индивидуальные различия обучающихся и специфика каждой отдельной ситуации уменьшают возможность повторного использования зарекомендовавших себя методов преподавания. |
|
Посыл к позиции преподавателя: Преподаватель берёт на себя роль «дидактического лидера»; его функция — представлять и объяснять новые знания, руководить обучающимися, контролировать и обеспечивать учебный процесс. |
Посыл к позиции преподавателя: Задача преподавателя — представить проблему и дать «инструменты» для её решения, при необходимости реагировать на потребности обучающихся; он — консультант и соавтор учебных процессов. |
|
Посыл к процессу обучения: Обучение — в основном рецептивный процесс; оно протекает в линейной и систематичной форме. |
Посыл к процессу обучения: Обучение — активный, конструктивный процесс, который всегда протекает в определённом контексте и, следовательно, является ситуационным, многосторонним и систематичным. Результаты обучения невозможно предсказать, поскольку его построение зависит от индивидуальных и ситуативных условий. |
|
Посыл к позиции обучающегося: Обучающиеся занимают скорее пассивную позицию; ими надо руководить и контролировать извне. |
Посыл к позиции обучающегося: Обучающиеся занимают активную и самостоятельную позицию и прикладывают собственные конструктивные усилия |
|
Посыл к содержанию и целям процесса обучения: Содержанием обучения являются законченные и чётко — структурируемые системы знаний. Главная цель — достижение обучающимися установленных критериев успеваемости. |
Посыл к содержанию и целям процесса обучения: Знание не является закрытой системой и зависит от индивидуального и социального контекстов. Цель преподавания — в итоге научить обучающихся думать и действовать как эксперты; причём специфические цели возникают в результате работы с аутентичными заданиями. |
|
Посыл к оценке: Большое значение имеет проверка результатов обучения. Разнообразные методы контроля успеваемости позволяют «измерить» результаты обучения и, следовательно, их прогнозировать. Преподавание и оценка отделены друг от друга |
Посыл к оценке: Предметом оценки является, скорее, не результат, а сам процесс обучения, причём целью является вовлечение обучающегося в процесс оценки вплоть до самооценки. Будучи неотъемлемой составной частью преподавания, процесс оценки требует наличия надёжных экологических инструментов для учёта применения знаний, которые, однако, пока что ещё не разработаны теоретически и не проверены на практике. |
Сильной стороной конструктивистской концепции обучения является то, что любой человек, активно и конструктивно генерирующий знания в ходе социального общения, учитывая при этом контекст, самоорганизацию и сотрудничество, имеет шанс преодолеть слабости, характерные для традиционных концепций обучения. Конструктивистская концепция обучения рассматривает процесс обучения как направленный на проблему процесс, в котором преподаватель является не «дидактическим лидером», а консультантом и соавтором учебных процессов, чья задача — представить проблемную ситуацию и дать «инструменты» для её решения, при необходимости реагируя на потребности обучающихся.
Таким образом, конструктивистский подход к обучению связан с процессом обучения, приобретения знаний, процессом оптимизации требуемых для обучения условий и окружения, в то время как традиционный образ действий поощряет, прежде всего, пассивное, рецептивное усвоение знаний, в данном случае производится «инертное» знание, вследствие чего сомнительно применение изученного в практических ситуациях. Учитывая сказанное, обучение наиболее эффективно проходит в реальных интерактивных учебных ситуациях. Они характеризуются идентичностью учебной среды (реальные задания, заставляющие обучающихся вести себя, думать и действовать как эксперты); ситуационным контекстом применения (например, презентация эпизодов и историй при помощи новых технических средств обучения и видеоматериалов); множеством контекстов и перспектив (гибкое применение знаний; многообразие перспектив, поощряющих понимание и самостоятельно направляемое обучение) и социальными контекстами (знания, приобретаемые благодаря сотрудничеству между самими обучающимися или же обучающимися и экспертами во время их совместной проработки; разработка разнообразных перспектив и поддержка социальных и коммуникативных навыков). Всё это имеет особое отношение к обучению при помощи новых технических средств.
Это, прежде всего гипермедиа и виртуальная реальность. Если с помощью мультимедиа можно интегрировать и синхронизировать разные коды и способы выражения в единое целое, то, например, такое гипермедиальное средство, как Всемирная паутина, идёт значительно дальше. Благодаря Интернету возможна работа в интерактивном режиме и нелинейное соединение различных технических средств, что, в свою очередь, ведёт к формированию индивидуальных, обусловленных контекстом информации и знаний. Хотя гипермедиа сегодня широко распространены и используются в учебных заведениях, это не относится к виртуальной реальности, эта технология развивается достаточно быстро, но всё ещё не готова для массового применения. В то же время она обещает важные, совершенно новые возможности с использованием звука, изображения и даже осязания. При помощи перчатки, шлема или даже костюма для обработки данных можно создать полное аудиовизуальное пространственное ощущение и включить действия пользователя в кибернетическое пространство. Такая технология кибернетического пространства уже используется в тренажёрах. Каков же потенциал новых технических средств для процесса обучения? Современные информационные технологии позволяют использовать и интегрировать, как было сказано выше, текст, графику, скульптуру, фильм и т. д. Результатом является появление мультимедиа в смысле интегрированного сочетания самых разных технических средств обучения, одновременно воздействующих на различные органы чувств пользователя, что приводит к ориентированной на пользователя подаче учебной информации, поскольку, таким образом, принимается во внимание разная восприимчивость обучающихся. Кроме того, локальные и глобальные компьютерные сети закладывают основу для общения и сотрудничества независимо от времени и пространства. Интернет является, пожалуй, наиболее известной из существующих сейчас компьютерных сетей. Так называемое «скоростное шоссе для данных» является иносказанием для тех новых и быстрых возможностей контактов в будущем, которые сделают возможным обучение без границ. Компьютерные системы становятся всё более умными, в результате количество интерактивных возможностей и способов деятельности пользователя постоянно растёт, таким образом, становится возможным комплексное и разностороннее обучение. Цель — не только гипермедиа, как например, Интернет, а виртуальные миры, где, как сказано выше, можно имитировать собственные действия в кажущемся реальным окружении.
Как же сформировать среду обучения с использованием новых технических средств? По сути своей принципы не отличаются от тех, что используются при применении традиционных средств обучения. Обучение должно происходить ситуативно и основываться на реальных проблемах. Сущность этого принципа — связать обучение с аутентичными проблемами, то есть такой постановкой проблем, которая, учитывая её реальное содержание и значимость, мотивирует к получению новых знаний или новых навыков. Итак, среда обучения должна быть сформирована так, чтобы дать толчок и возможность справиться с реалистичными проблемами и подлинными ситуациями.
Более того, обучение должно происходить в многообразных контекстах и перспективах. Идея в данном случае заключается в том, что предмет изучения не должен быть привязан к определённой ситуации. Этого лучше всего достичь, если одно и то же содержание изучается в разных контекстах и рассматривается с разных сторон. Поэтому среда обучения должна быть устроена так, чтобы знания и умения изучались и использовались по-разному, и их можно было бы перенести и на другие проблемы. Преимуществом является то, что множественность контекстов и перспектив гарантируют большую гибкость в использовании изученного. Таким образом, возникла крайняя необходимость внедрять в учебный процесс самостоятельное обучение.
Для того чтобы полностью использовать позитивное влияние понятия самостоятельно направляемого обучения, необходимы следующие основные требования и дополнительные факторы:
развитие новой культуры преподавания и обучения в период обязательного обучения;
больше образовательных консультаций;
доступность интересного и эффективного дополнительного обеспечения (вводные курсы, рабочие группы, дискуссионные форумы и т. д.), которые учитывают социальные и коммуникативные интересы и навыки;
дополнительные курсы более низкого уровня, с использованием апробированных методов и приёмов обучения групп, которые особенно трудно мотивировать.
Далее перечислим некоторые подходы, которые могут оказывать поддержку самостоятельно направляемому обучению:
целенаправленная подготовка всех учреждений общего и профессионального, начального и непрерывного образования к обучению, направляемому самими обучающимися; что требует большего внимания и непосредственного участия в процессе обучения, а не только просто обучения и чтения лекции;
подготовка и переподготовка преподавателей для их новой роли — фасилитаторов (направляющих) обучения, стимуляторов учёбы, модераторов и консультантов в обучении;
содействие экспериментальным и модельным проектам по самостоятельно направляемому обучению, например через обмен опытом, предоставление образовательных консультаций и проведение исследований, а также через осуществление связи между самостоятельно направляемым обучением и организационным развитием в учреждениях непрерывного образования;
содействие развитию открытых учебных центров, предоставляющих информацию и руководство, учебные материалы, экспертов и учебных партнёров с задачей охвата широкого спектра учебных целей через предложение нестандартных учебных ситуаций и поддержку разнообразного самостоятельно направляемого обучения путём выставок, обеспечения техническими средствами коммуникациями, дискуссий и проведения культурных мероприятий.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать следующее:
Новые технические средства дают возможность для активного самостоятельного направляемого, конструктивистского и ситуативного обучения, они требуют именно такого обучения;
Новые подходы в обучении повышают гибкость учебных процессов и делают их более доступными и самостоятельными.
Литература:
- А. В. Шитин «Перспективы и тенденции в образовании». Издательство А. В. К. Санкт-Петербург. 2000 год.
- В. П. Беспалько «Педагогика и прогрессивные технологии обучения». Москва. 1995 год.
- М. А. Чошанов «Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения». Издательство «Педагогика». 1997 год.
- Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии». Москва. «Народное образование». 1998 год.
