Пути формирования произвольного поведения

Пути формирования произвольного поведения

Легчакова Оксана Алексеевна, воспитатель;

Курчина Валентина Викторовна, музыкальный руководитель

МАДОУ «Центр развития ребёнка — детский сад № 33 «Радуга» г. Губкина (Белгородская область)

 

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте, — произвольность, способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность заключается в том, что у детей отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на занятии, постоянно отвлекаются. Произвольность поведения проявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.

Очевидно: все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Ведь недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активность; он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание, вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность — оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением. Произвольность как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях. Но прежде чем говорить о путях формирования произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

Основная черта произвольного поведения — его осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо своим действием или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь! Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет им сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает.

Если рассмотреть в этом отношении поведение дошкольника, заметим, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными сами себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами — одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал, он в лучшем случае скажет: «Играл». Но во что? Как? Почему?

На это мы не услышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает, что он делает. Малыш находится как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Ведь для того чтобы знать о своих действиях, осознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т. е. посмотреть на себя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы данной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом (например, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал), в будущем (т. е. в представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю), в правиле или образце действия (чтобы сравнивать свои действия с этим образцом) или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так). Но главное — эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет из этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним (с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия), можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание уже делает возможным управление и овладение ими — произвольное поведение. До тех пор, пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознать свои действия и как-то отнестись к ним, то его поведение можно назвать импульсивным и непроизвольным.

Для дошкольного возраста суть формирования произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Известно: для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в поле зрения, как бы диктуют, что надо делать. Окружающая ситуация, а не он сам руководит и управляет его движениями и действиями. И никакие указания взрослого — будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету, — как правило, не помогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуативность или непроизвольность поведения — серьезная помеха при формировании навыков и умений дошкольников. В самом деле, если ребенок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитателя пройдут мимо. Порой такой ребенок очень старается не нарушать дисциплину, но он не владеет собой. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Но что делать, если ребенок ведет себя неосознанно, не может ни на чем сосредоточиться, постоянно отвлекается на окружающие предметы? Можно ли ему помочь овладеть своим поведением и развить произвольность? И если можно, то как?

В психологии принято положение о том, что основное средство формирования сознания и произвольности — это речь. Именно благодаря речи ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить, преобразовать. Только благодаря речи возможно связывание действий во времени — из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что ты в данный момент видишь или делаешь, потому, что ты слышишь о себе.

Но если речь такое универсальное средство для овладения своим поведением, для осознания себя, почему же мы тогда имеем столько проблем с произвольностью и самосознанием у некоторых дошкольников? Ведь большинство из них в четыре — шесть лет хорошо владеют речью в общении с взрослыми и со сверстниками, прекрасно понимают речь других. Но при этом дети совершенно не могут планировать свое поведение, часто отвлекаются. Дело в том, что речь, даже если она достаточно хорошо развита, может долгое время оставаться ситуативной. Все высказывания включаются в сиюминутные действия, а речь при этом как бы вплетается в конкретную ситуацию и потому не может служить средством ее преодоления, а значит, и осознания себя. Это приводит к выводу: далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно вне ситуативное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых предметов, позволит осознать свои действия.

В практике нередко возникают ситуации, когда речевое общение воспитателя с детьми существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности. Например, дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают идеологические догмы. При этом собственная деятельность их протекает без участия педагога, а потому остается ситуативной и неосознанной. Здесь-то и может возникнуть разрыв между речевой и практической деятельностью: достаточно хорошо общаясь с взрослым на вне ситуативные темы, дети могут использовать в основном его стереотипные речевые обороты, не осмысляя их и не соотнося со своей реальной жизнью. В то же время практическая деятельность и поведение детей проходят без участия речи и не отражаются в сознании. Очевидно: речевое общение, носящее формальный, абстрактный характер и совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Таким средством становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями и дает определенную точку опоры для их осознания и управления.

Первым шагом на этом пути может стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми. Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится той точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями.

Особенно важна роль дидактической игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные вне ситуативно-личностные разговоры еще недоступны детям. Если правила поведения, постоянно декларируемые взрослым, обычно плохо усваиваются детьми и не отражаются на их поведении, то правила игры, просто и естественно входят в их жизнь, становятся регулятором деятельности. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил. Во-первых, они обычно связаны с движениями, т. е. имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения (или невыполнения) становятся очевидными, наглядными. Наглядность правил, их простота позволяют даже трехлетнему ребенку контролировать их выполнение — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Естественному усвоению правил способствует также то, что игровые действия осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает смотреть на себя как бы их глазами, что, конечно же, облегчает его усилия, делает их осмысленными и нужными для всех.

 

Литература:

 

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
2. Кузнецов Юрий, Велькович Лариса. Секреты детского поведения. Издательство: ИГ «Весь», — 2012г
3. Смирнова Е. О., Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие: Мозаика-Синтез; Москва; 2012